В общей теории права при исследовании вопросов преемственности рассмотрению преимущественно подвергаются факторы, обусловлива­ющие ее (Н. Неновски, Ф. Ф. Литвинович). Между тем в литературе говорится в том или ином аспекте о преемственности: «межтиповой», «внутритиповой»; «прогрессивной», «реакционной» (Г.

В. Швеков), «по вертикали», «по горизонтали» (Н. Неновски, Г. В. Швеков). Виды преемственности специального исследования в правовой литературе не получили. К примеру, Н. Неновски рассматривает не виды, а направ­ления преемственности в праве (по вертикали, по горизонтали) . Им приводится множество примеров в подтверждение мысли о том, что «преемственность в историческом развитии права, в том числе и между противоположными по классовой сущности правовыми системами, на­блюдается не только в форме, но и в определенной степени и в объекте, целях и методе правового регулирования» . Здесь же он приходит к вы­воду об обнаружении преемственности в специфическом содержании права как социального явления и переходит к исследованию факторов, ее обусловливающих. Представляется, что при определении видов пре­емственности необходимо в первую очередь исходить из содержания норм, регулирующих соответствующий вид отношений. Анализ норм трудового права позволяет выделить следующие виды преемственности по различным критериям.

Первое, что необходимо в этой связи отметить: сфера применения преемственных положений в праве довольно широка. По первому кри­терию - по сфере применения - можно выделить по меньшей мере два вида преемственности: 1) «общемировая» (межгосударственная); 2) на­циональная (внутригосударственная).

Названные виды проявляются в указанных сферах, в той или иной степени, постоянно. Не случайно в юридической литературе отмечено, что «римско-правовые конструкции, принципы, выработанные более двух тысяч лет тому назад, продолжают действовать в современных экономи­ческих и социальных условиях» . В подтверждение этого С. С. Алексеев приводит свидетельства использования категорий римского гражданского права в законодательстве Индии, Чили и ряде стран Южной и Центральной Америки. Современный период характеризуется, по словам И. Я. Киселева, интенсивным развитием «международного» измерения трудового права. Он отмечает, что «в трудовом праве многих стран появились внешние заим­ствования на основе трансплантации фрагментов или даже целых институ­тов права, имплементации в национальное право международных конвен- ций» . Все большую поддержку в юридической литературе находит идея о том, что сегодня невозможен прогресс народа без включения его в процесс развития, основанный на транснациональных началах, вызываемых глоба- лизацией . Позитивный «опыт трансплантации трудового законодатель­ства из одной страны в другую» известен и успешно используется .

Вместе с тем закономерен вопрос: «должен ли процесс рецепции правовых норм носить хаотично-бездумный характер, протекать без учета внутренней социально-экономической и политической ситуации, а также культурно-правовых традиций?» . Безусловно, при заимствова­нии ряда норм (в различных отраслях права) необходим точный расчет возможности применения их в рамках национального законодательства.

В противном случае такие заимствования отрицательно влияют на на­циональное право. В литературе последнего времени не редки нега­тивные оценки такого рода (поспешного) заимствования. Например, Княгин В. Н. отмечает, что «следствием поспешности и масштабности реформирования стали некритические и не вполне обоснованные заим­ствования из западного права» . Рассматривая исторические традиции российской школы сравнительного права, В. В. Бойцова и Л. В. Бойцова говорят о том, что масштабы и формы иностранного влияния на россий­скую правовую систему подчас переходят естественные для взаимопро­никновения культур рамки и приобретают характер агрессии . Совер­шенно очевидно, что процесс заимствования в рассматриваемой сфере, как свидетельствует практика, весьма сложен, он требует учета многих факторов, но обойтись без него вряд ли возможно в настоящее время.

В свою очередь в рамках каждого вида возможно более детальное подразделение, учитывая сферы (области) ее проявления. В межгосу­дарственной (общемировой) сфере можно выделить преемственность в различных правовых системах, семьях и т. п. Во внутригосударственной (национальной) может быть преемственность общеправовая, межотрасле­вая, отраслевая, внутри институтов. Эти виды преемственности одновре­менно могут проявляться и в различных плоскостях: как вертикальной, так и горизонтальной.

Второе: по следующему критерию - временному (в зависимости от времени), также можно выделить виды преемственности. Следует заме­тить, что Н. Неновски рассматривал преемственность в «вертикальном» и «горизонтальном» направлении, отмечая ее особенности: в первом слу­чае - при смене общественно-экономических формаций, во втором - при восприятии правовых институтов одной стороной от другой, когда обе стороны имеют в основных линиях один и тот же экономический базис .

Воспользовавшись предложенной ученым весьма удачной терминоло­гией, можно отметить такие виды преемственности в праве, как гори­зонтальную и вертикальную.

В одной плоскости - горизонтальной - преемственность может на­блюдаться в рамках определенного правового массива, в определенный период времени. По словам Г. В. Швекова преемственность по гори­зонтали «зачастую имеет стертые формы своего проявления, поскольку протекает в общем процессе взаимовлияния и взаимообогащения права разных народов» . Представляется, что преемственность в горизон­тальном направлении осуществляется постоянно и сферы ее различны, возможно, в данном случае правильнее говорить о заимствовании как форме проявления преемственности.

В различные временные отрезки в развитии права также можно на­блюдать элементы преемственности. И в этом смысле речь идет о пре­емственности по вертикали. Преемственность по вертикали свидетель­ствует о возможности использования наиболее оптимальных основных категорий, правил, приемов, способов, принципов и т. п. в регулирова­нии различных видов отношений, и в этом смысле речь идет о сохране­нии ценностных элементов в праве в целом и отраслях права, в частно­сти. Поэтому в первую очередь в любой отрасли права преемственность наблюдается в основном в использовании основных положений, состав­ляющих важную основу правового регулирования, сохранении наибо­лее эффективных норм. Продолжая высказанную вместо заключения к своей работе мысль Н. Неновски о том, что «преемственность в праве не может не породить известной преемственности в науке о праве» , сле­дует отметить - а также и в применении права. В правоприменительной практике преемственность проследить сложнее, но тем не менее можно говорить о ее присутствии в той или иной мере. В большинстве случаев преемственность оказывает влияние на формирование профессиональ­ного, как, впрочем, и на другие уровни, правосознания.

В этой связи целесообразно подчеркнуть, что в рамках как верти­кальной, так и горизонтальной видов преемственности в правовом регу­лировании различных видов отношений особую значимость и ценность приобретают результаты научных разработок в праве в целом и его раз­личных отраслях. В этой связи есть смысл говорить о двух направлениях исследований, проводимых в современный период: вертикальном и го­ризонтальном. В вертикальном направлении, безусловно, важен анализ исторического опыта научных разработок в области правового регули­рования различных видов отношений. По этому поводу А. М. Лушников отмечает, что ретроспективный анализ. помогает лучше осмыслить со­временное трудовое законодательство, проследить истоки и эволюцию юридических конструкций, закрепленных в нормативно-правовых ак- тах . Это вертикальный аналитический срез в исследовании. При гори­зонтальном невозможно не учитывать современные, как отечественные, так и мировые, научные разработки, а также соответствующий опыт правового регулирования различных видов отношений .

Во многих случаях результаты научных исследований внедряются в правовую материю. В качестве таких разработок можно представить юридические конструкции, складывающиеся на основе опыта право­творчества. А также иные правовые ценности, к числу которых можно отнести и правовые аксиомы. Особое значение в плане исследования преемственности имеют аксиомы в праве и юридические конструкции. Часто в юриспруденции используется такое понятие, как «аксиома» и ее производные - «положение аксиоматично» и т. п. Общеизвестно, что в геометрии аксиома - теорема, не требующая доказательства. Полагаем, что такого рода аксиомой в праве (правовой аксиомой) может служить действующее в праве значительное количество лет (50-100 и более) - преемственное положение (правило). Аксиома в праве - ясное, четкое, само собой разумеющееся положение, правило, в правильности которо­го нет сомнений, поскольку по-другому быть не может. В силу его обще­признанности, оптимальности для правового регулирования, а в иных случаях - необходимости (просто невозможно отказаться от него) оно не только действенно в новых условиях, но и эффективно.

Аксиомы в праве (или правовые аксиомы) относительно недав­но стали предметом исследования в правовой науке . Так, аксиомой в праве, на наш взгляд, является положение, согласно которому договор, заключенный по соглашению сторон, не может быть изменен в односто­роннем порядке. Следовательно, он может быть изменен только в двусто­роннем порядке - по соглашению сторон. Приведенная аксиома носит межотраслевой характер. Представляется, что именно следование пре­емственности в правовом регулировании позволяет выделить аксиомы в праве и следовать им на практике.

Правовые конструкции, выработанные в отдельных отраслях права, могут применяться (и применяются не одно десятилетие) в смежных отраслях, они совершенствуются и видоизменяются под влиянием от­раслевых особенностей. О юридических (правовых) конструкциях как о «наиболее высокой правовой абстракции, охватывающей ряд однопо­рядковых правовых понятий. и выявляющей главное, основное, суще­ственное в этих понятиях» , выступающее свидетельством возвышения права, когда оно. становится носителем и проводником наиболее высо­ких цивилизованных ценностей и идеалов» , неоднократно отмечалось в юридической литературе. К числу таковых относят: общее понятие договора, состав преступления и т. п. Использование юридических кон­струкций, выработанных в одной отрасли права и применяемых в раз­личных отраслях права, свидетельствует как о преемственности в праве, так и о некоторой степени заимствования между различными отраслями права. Заимствование можно рассматривать как одну из граней преем­ственности, которая проявляется при горизонтальной преемственности (например, в трудовом и гражданском праве, трудовом и администра­тивном). Так, общее понятие договора выработано в гражданском праве. В трудовом праве при анализе понятия «трудовой договор» можно выде­лить общую основу: трудовой договор - соглашение сторон... В граждан­ском праве: договор - сделка - соглашение сторон. То есть в определении трудового договора содержится общая правовая основа этого понятия, сущность его - соглашение сторон. Такого рода общая договорная основа имеет место не только в межотраслевой сфере, но и в общеправовой, как и в общемировой сферах. К примеру, в мировой практике правового ре­гулирования соглашение (договор) предполагает «взаимное согласие, или «единодушие», выражается в предложении, за которым следует принятие договоренности, имеющей четкие основные условия» .

Проявление преемственности по вертикали свидетельствует о ста­бильности в праве (отраслях права) и о складывающихся традициях в регулировании различных видов отношений. Закрепленные в нормах права основные положения как общего, так и отраслевого характера по­зволяют выявить закономерности развития, а также заложить общие и специфические основы в регулировании различных видов отношений. Проявление преемственности по горизонтали свидетельствует о новизне в правовом регулировании отношений. За счет этого вида преемствен­ности (в форме заимствования в праве, его отраслях) осуществляется обновление законодательства.

Третье. По степени применения можно выделить следующие виды преемственности: высокая и низкая. Или, по-другому, насыщенная - не­насыщенная. В различных отраслях права, прежде всего в результате происходящих кодификаций, в большей или меньшей степени прояв­ляются элементы преемственности. Применительно к трудовому праву следует отметить, что примеры, свидетельствующие о преемственности ряда положений в сфере правового регулирования труда, многочислен­ны, именно они свидетельствуют о высокой степени преемственности (насыщенной преемственности) в трудовом праве. Целесообразно при­вести только некоторые из них, поскольку в дальнейшем анализ их будет проведен в настоящей работе. С 1922 г. по настоящее время в трудовом праве применяется прекращение трудового договора по соглашению сто­рон, правило определенности трудовой функции и многие другие. Сле­довательно, положения такого рода сохранены в трудовом праве в силу того, что признаны теорией правового регулирования трудовых отно­шений и подтверждены правоприменительной практикой. В связи с чем можно признать достаточно высокий уровень правового регулирования труда по КЗоТ 1922 г. Исследуя трудовое право того времени, а имен­но анализируя Кодекс 1922 г., И. Я. Киселев отмечает: «Кодекс законов о труде 1922 г. остается первоосновой нашего трудового права, хотя в последующие годы его нормы, конструкции, принципиальные подходы претерпели существенные изменения» . Аналогичным образом можно высказать суждение о правовом качестве Кодекса 1971 г. В этой связи приведем точку зрения А. М. Куренного, который подметил, что « .как это ни парадоксально, «революционных» ноюрм в ТК РФ не так уж мно­го, .многие положения КЗоТа 1971 года, других законов, регулирующих трудовые отношения, полностью или частично инкорпорированы в ТК РФ.» .

Сохранение правовых ценностей (преемственных положений в праве, его отраслях, институтах) обеспечивает стабильность в правовом регули­ровании отношений. О стабильности, устойчивости права неоднократ­но отмечалось в юридической литературе. Так, С. С. Алексеев отмечал: «Право призвано выступать в качестве стабилизирующего фактора в со­циальной жизни, решать долгосрочные задачи - регламентировать обще­ственные отношения вперед, на единых общих началах. Оно не должно быть неустойчивым, таким, когда бы оно в результате непрерывного правотворчества реагировало на все и всякие изменения обществен­ных отношений, изменялось бы тотчас же, когда изменялись те или иные конкретные потребности социальной жизни. Во имя социально­го выигрыша, который получает общество от устойчивости и опреде­ленности нормативно-правовой формы, законодатель может пойти и на известные потери, связанные с некоторым отставанием от быстро развивающихся общественных отношений» . С этой точки зрения не представляется оправданным, к примеру, содержание ст. 210 ТК РФ «Основные направления государственной политики в области охраны труда». Полагаем, что основные направления государственной политики в области охраны труда не должны быть закреплены в кодифицированном нормативном акте типа кодекса, который, как правило, следуя историче­ским тенденциям России и преемственности в правовом регулировании труда, в среднем действует 30-50 лет. Поэтому от статей такого рода не­обходимо отказываться.

Стабильность в регулировании различного рода отношений невозможна без элементов преемственности. О стабильности, устойчивости правового регулирования может свидетельствовать сохранение в праве (отраслях пра­ва) основных (преемственных) положений, на которых строится правовое регулирование определенной области отношений. К ним можно отнести: дефиниции, общие и специальные правила поведения, основные принци­пы, способы регулирования и т. п. В отношении дефиниций, в частности, подметили Л. И. Спиридонов и Ю. А. Денисов: «с известными уточнения­ми выработанные юридические дефиниции остаются верными для любого общества, в котором развились близкие по форме отношения» .

Несомненно, многие дефиниции, разработанные в различных обла­стях юриспруденции, весьма стабильны, но процесс их формирования длителен и сложен. Некоторые понятия вырабатываются на протяже­нии десятилетий в разных экономических, социальных и политических условиях, тем не менее остаются в своей основе верными, находят за­крепление в законодательстве и приемлемы для правового регулирова­ния длительное время. Иные, наоборот, на протяжении ряда десятиле­тий разрабатываются в теории, уточняются на практике, но закрепления в нормах не находят - очевидно, в силу недостаточной разработанности. А если и находят, то частично и впоследствии, как правило, требуют своего совершенствования. В качестве примера к числу первых в тру­довом праве можно отнести понятие трудового договора, к числу вто­рых - понятие перевода на другую работу.

Четвертое. В зависимости от периодичности использования пре­емственных положений в праве, в частности в трудовом, можно вы­делить два вида преемственности: последовательную (постоянную); непоследовательную (возвратную). Последовательная, или постоянно существующая, преемственность наблюдается в тех случаях, когда пре­емственное положение (преемственная норма) изначально применяется на протяжении длительного времени. Возможно его последовательное совершенствование в какой-либо части, но в целом - именно данное положение признается оптимальным для правового регулирования в различные промежутки времени. Примером последовательной преем­ственности могут служить многие положения в трудовом праве, в том числе и такие известные, действующие с 1922 г. по настоящее время, как основание прекращения договора по соглашению сторон, установление испытания по соглашению сторон.

От последовательной преемственности отличается непоследователь­ная («скачкообразная», или возвратная, преемственность). Она проявля­ется, когда, к примеру, в результате социальной революции происходит «резкий отказ» от ряда норм, хотя он может происходить поэтапно во временном отношении, а затем наблюдается возврат к ним. Получается, что от нормы, действующей длительное время, признанной и теорией, и практикой, являющейся эффективной, законодатель отказывается, затем через некоторое время приходится возвращаться к ней и опять «вводить в правовую материю». То есть приходится возвращаться к ранее исполь­зованным в праве положениям, опираясь на народную поговорку: «но­вое - хорошо забытое старое».

Не случайно применено в этом случае словосочетание «приходится возвращаться», имея в виду вынужденный характер «возврата». «Вы­нуждает» сама объективно существующая в трудовом праве преемствен­ность в силу уже сложившегося положения, настолько прочно вошедше­го в правовую материю, что просто невозможно от него отказаться. Так, на протяжении весьма длительного времени (по меньшей мере, 30 лет) законодатель при сокращении рабочего времени в отношении различ­ных категорий работников применял прием, при котором указывалось на конкретное количество часов (уже в сокращенном виде: для работ­ников в возрасте до 16 лет - не более 24 часов в неделю, для работников в возрасте от 16 до 18 лет - не более 36 часов в неделю (см. ст. 43 КЗоТ 1971 г.). В Трудовом кодексе (ред. 2002 г.) в ст. 92 ТК применен иной при­ем: ...продолжительность рабочего времени сокращается на: .16 часов в неделю - для работников в возрасте до 16 лет; .4 часа в неделю - для работников в возрасте от 16 до 18 лет. В итоге сокращенное время оста­валось прежним - 24 и 36 часов в неделю. В связи с изменениями, вне­сенными в Трудовой кодекс (ред. 2006 г.), наблюдаем в ст. 92 возврат к прежнему приему: сокращенное рабочее время приводится в указанных случаях конкретно, в часах: 24 и 35. В последнем случае видится умень­шение рабочего времени на 1 час - с 36 до 35 часов - по соотношению с Кодексом 1971 г. Иногда можно наблюдать преемственность такого рода довольно часто на практике, когда в результате поисков устанавливается самое оптимальное решение. И эти поиски ведутся не один год. Приме­ром такого рода может служить опыт поиска срока предупреждения об увольнении по инициативе работника, указанного в ч. 1 ст. 80 ТК РФ, который определяется в настоящее время двумя неделями. В современ­ных условиях этот срок представляется результатом успешных поисков в теории и практике правового регулирования данного вида отношений за более чем тридцатипятилетний период времени и, по нашему мнению, свидетельствует о возвратной преемственности. Итак, «срок предупреж­дения об увольнении был увеличен с двух недель (КЗоТ 1971 г.) до одно­го месяца в 1983 г. Цель изменения очевидна: затруднить увольнение, предотвратить текучесть. Достигнута ли эта цель? Практика свидетель­ствует, что нет» . Впоследствии рассматриваемый срок был увеличен до двух месяцев, а по уважительным причинам - до одного месяца. Затем мы наблюдаем обратную картину: срок предупреждения об увольнении по собственному желанию меняется с двух месяцев до двух недель - по действующему ныне законодательству (ст. 80 ТК РФ).

В итоге срок предупреждения об увольнении по собственному жела­нию был установлен сначала в две недели, затем он увеличен до двух ме­сяцев, и как к более оптимальному варианту позже наблюдается возврат к первоначально установленному. Следовательно, данный срок необходимо было установить такой продолжительности, чтобы удовлетворить интере­сы и работника, и работодателя. И именно двухнедельный срок явился в этой связи оптимальным (необходимым и достаточным) для сторон и под­твержден практикой правового регулирования данной группы отношений. Вследствие чего работник завершает решение всех необходимых ему во­просов, выполняя на прежнем месте работы трудовую функцию, а рабо­тодатель подыскивает нового работника на это место. До истечения этого срока работодатель не вправе уволить работника по ст. 80 ТК РФ в связи с его собственным желанием. Этот срок представляется экономически и со­циально оправданным в настоящее время.

Таким образом, завершая вопрос о видах преемственности, можно

предложить следующую их классификацию:

1. По сфере применения: общемировая (межгосударственная) и на­циональная (внутригосударственная).

2. В зависимости от времени применения: вертикальная и горизон­тальная.

3. По степени применения: высокая (насыщенная) и низкая (нена­сыщенная).

4. По периодичности применения: последовательная (постоянная); непоследовательная (возвратная).

1.3. Условия применения преемственных положений

в правовом регулировании труда

Применение преемственных положений в праве в целом и трудовом в частности обусловлено рядом обстоятельств. Во-первых, нормы (отдель­ные положения) такого рода должны быть адекватны отношениям, сло­жившимся в данный период времени. Во-вторых, они должны быть со­гласованы с другими нормами, возникшими в иные (различные) периоды времени, в том числе и в современный период . В-третьих, их использо­вание должно быть экономически и социально необходимо (оправданно). Нормы, действующие в государстве, должны иметь всестороннее обо­снование. Например, учитывая особенности круга регулируемых отно­шений, нормы трудового права должны быть обоснованы с точки зрения производственных, медицинских, природно-климатических, экологиче­ских и других показателей. В рамках социальной обоснованности долж­ны быть учтены интересы сторон, участвующих в трудовых отношениях, не должно быть ущемления интересов одной из сторон (иных субъектов). Иногда интересы сторон нарушаются в праве, проявляется это в тех слу­чаях, когда вводимые вновь нормы не согласуются с теми, которые дей­ствуют длительное время. Новая норма (как и преемственная) не должна нарушать гармоничного соотношения интересов, прав и обязанностей сторон в правоотношениях, которые складываются в результате ее ре­ализации. Безусловно, в рамках последнего условия можно выделить, правда, в меньшей мере, политическую оправданность. Применительно к регулированию трудовых отношений в этой связи показательны будут примеры из истории трудового права. Хотя можно привести примеры по­литической оправданности ряда норм и в современном трудовом праве.

В свете рассмотрения последнего условия необходимо сказать и о правовой обоснованности применения преемственных норм трудового права. Правовая обоснованность (или, представляется, ее можно опреде­лить точнее - правовая целесообразность) оставления или введения ряда норм права позволяет более точно решать вопрос о необходимости вве­дения или сохранения ряда норм в рамках правотворческого процесса.

Поэтому с точки зрения действенности и эффективности норм права в целом, в его отдельных отраслях, внутри отраслей (институтов) можно выделить, по меньшей мере, три условия использования преемственных положений в праве. Первое условие - условие адекватности преемствен­ных положений сложившемуся уровню регулирования общественных отношений. Второе - согласованности преемственных положений с дей­ствующими в данный период времени нормами. Третье - оправданности (сохранения) использования преемственных положений в современных условиях. На наш взгляд, данные условия вполне применимы и к любым нормам, вводимым в действующее законодательство в качестве новых, ранее неизвестных правовой материи. Думается, соблюдение такого рода условий необходимо в современной правотворческой деятельности в го­сударстве. Нередко, к сожалению, наблюдается нарушение всех трех на­званных условий при формировании ряда норм и институтов современ­ного права. Рассмотрение обозначенных условий будет осуществляться в указанной последовательности.

Во-первых, норма права, как новая, так и преемственная, должна быть адекватна сложившемуся уровню развития отношений. Адекват­ность преемственной нормы (как и новой) - важнейшее условие жиз­неспособности права. Вне всякого сомнения, в первую очередь возмож­ность существования нормы любой отрасли права определяется тем, адекватна ли она сложившемуся уровню общественных отношений. Это условие свидетельствует не только о соответствии действующих норм, но и о соответствии новых, вводимых в правовую материю норм сло­жившемуся уровню общественных отношений. Ведь насколько норма права будет соответствовать сложившимся в государстве отношениям, адекватно выражать экономические, политические, социальные реалии в государстве, настолько эта норма будет действенной (или нет) в дан­ных экономических и политических условиях.

Безусловно, жизнеспособность и эффективность норм права зависит в первую очередь от их адекватности, поэтому нормы права не должны опережать или отставать от уровня развития сложившихся отношений в государстве, а в современном мире - и в международном простран­стве. В правовой литературе на протяжении последних десятилетий этот вопрос не остается без внимания. Так, Л. С. Явич отмечал по это­му поводу: «если. норма не сложилась или в ней нет объективной не­обходимости, то никакой законодательный акт ее не породит, а когда в силу причин субъективного порядка законодатель формулирует норму, которой нет и не может быть при данных общественных отношениях, то мы сталкиваемся с мертворожденной юридической моделью поведения, которая в действующее право не вольется и останется тем, что называют «книжным правом» . «В настоящее время, - подчеркивает Р. О. Халфи- на, - особенно остро стоит вопрос о соответствии права объективным законам экономического развития» . В современных условиях разви­тия права в России, к сожалению, приходится отмечать, что «нет пока единого правового поля страны; законотворческий процесс отстает от быстрого течения жизни; многие важные сферы общественной жизни находятся вне правовой регламентации, хотя нуждаются в этом.» .

В трудовом праве значительная часть норм «сложилась», они объ­ективно необходимы и адекватны современному уровню правового ре­гулирования труда. Некоторые правила действуют уже более 85 лет, и они адекватны современным отношениям. Так, многие положения КЗоТ 1922 г. практически в неизменном виде нашли отражение в со­временном законодательстве о труде. Например, правило о предельном количестве сверхурочных работ в течение года (не более 120 часов в год) и в течение двух дней подряд (не более 4 часов) было закрепле­но в ст. 106 КЗоТ 1922 г., ст. 56 КЗоТ 1971 г. и в настоящее время - в ст. 99 Трудового кодекса РФ. В качестве примера аналогичного харак­тера можно привести положение о том, что, «если ни одна из сторон не потребовала расторжения срочного трудового договора в связи с истече­нием его срока, а работник продолжает работать после истечения срока трудового договора, договор считается заключенным на неопределенный срок», закрепленное в ст. 58 Трудового кодекса РФ. Приведенное поло­жение было и в ст. 30 КЗоТ 1971 г., и в ст. 45 КЗоТ 1922 г. Применение их вполне возможно в современный период, поскольку они адекватны сложившимся отношениям в сфере применения труда, их применение оправдано с экономических и социальных позиций, также они согла­сованы с другими нормами трудового права. Полагаем, что многие из них могут быть использованы в перспективе. В первую очередь здесь проявляются положительные свойства преемственности, заключающие­ся в сохранении и использовании наиболее эффективных и оптимальных нормативных положений, т. е. «зарекомендовавших себя» положительно и в теории, и в практике регулирования отношений.

Во-вторых, другое важнейшее условие использования преемствен­ности в праве - условие согласованности ранее действовавших и новых положений. Здесь требуется уточнение: согласованность преемствен­ных, действующих и новых положений - необходимое условие не толь­ко существования, но и развития права, а также его эффективности. Она предполагает внутреннее логическое единство в праве. Также согласо­ванность норм права как условие применения преемственности в праве предполагает согласованность норм права (внутри института, отрасли права, между отраслями, в рамках правового поля России и в междуна­родно-правовой сфере в целом).

Несогласованность правовых предписаний разных отраслей права - нередкое явление в современном праве. На нестыковки между нормами некоторых отраслей права (в частности, административного и трудового права), несогласованность в рамках трудового права (между нормами статей кодекса) неоднократно указывалось в литературе .

Примеров, подтверждающих наличие таких ситуаций, можно приве­сти множество. В рамках настоящего исследования так или иначе вопро­сы несогласованности норм трудового права будут рассмотрены. Поэто­му целесообразно ограничиться одним примером: в административном праве была предусмотрена дисквалификация как мера ответственности, а в трудовом - не было закреплено увольнение или перевод в связи с дисквалификацией работника, которая может быть установлена в соот­ветствии с КоАП РФ судом от шести месяцев до трех лет. Иными слова­ми, в Трудовом кодексе РФ (ст. 81 ТК РФ) не было предусмотрено право руководителя уволить (или перевести в соответствии со ст. 72 ТК РФ) по своей инициативе лиц, которые состоят в трудовых отношениях, но дисквалифицированы. В результате работники не могут впоследствии длительное время выполнять работу (точнее - обусловленную трудо­вым договором трудовую функцию), в реализации которой заинтересо­ван работодатель. Что в итоге породило некоторые недоразумения на практике, неэффективность данных норм. Указанная несогласованность была устранена в связи с изменениями, внесенными в ТК РФ (в ред. 2006 г.), в результате которых в ст. 83 ТК РФ был введен п. 8 (дисквали­фикация или иное административное наказание, исключающее возмож­ность исполнения работником обязанностей по трудовому договору).

В-третьих, оправданность оставления преемственных норм в пра­ве, как и оправданность введения новых норм, должна быть обуслов­лена определенными экономическими, социальными, политическими и другими обстоятельствами. Полагаем, что в свое время совершенно правильным был отказ от «трехступенчатой» процедуры рассмотре­ния индивидуальных трудовых споров (КТС - профком - суд). Да и практикой подтверждена правильность рассматриваемого отказа. В целях усиления защищенности работников законодатель, по нашему мнению, должен отказаться и от существующей «двухступенчатой» процедуры (в общем порядке) рассмотрения индивидуальных трудо­вых споров (КТС - суд), оставив только судебные органы, рассма­тривающие трудовые споры. В защиту высказанного суждения можно привести несколько аргументов: 1) в настоящее время законодатель не представляет КТС в качестве обязательной инстанции рассмотрения индивидуальных трудовых споров (как это было раньше); 2) если об­ратить внимание на содержание ряда статей 383-389 ТК РФ, то КТС как орган рассмотрения индивидуальных трудовых споров в основном предусмотрен для работника, следовательно, для работодателя способ восстановления нарушенных прав только судебный. В этой связи сле­дует отметить и то, что в юридической литературе неоднократно выска­зывались мнения о неэффективности работы КТС . Поэтому в рамках общего порядка рассмотрения индивидуальных трудовых споров тру­довые споры должны разрешаться в суде, исключая их рассмотрение в таких органах, как КТС, государственная инспекция труда . В част­ности, в плане реализации этого положения представляется оправдан­ной разработка Трудового процессуального кодекса, а также - создание специальных судов, рассматривающих трудовые споры .

Возможность обособленного выделения по меньшей мере трех ука­занных условий обусловлена исследовательским подходом, т. к. в не­которых случаях и даже в приведенных примерах можно проследить проявление всех или почти всех трех названных условий.

Поскольку не всегда норма, действующая длительное время, может со­ответствовать сложившемуся уровню общественных отношений, здесь в первую очередь речь идет о первом условии использования преемствен­ности в праве. Но довольно часто в практике правотворчества наблюдает­ся нарушение и других условий применения преемственности в праве, на­званных нами: согласованности, оправданности. В случае несоответствия такого рода действующая норма не только является правовым балластом, но и оказывает негативное влияние на право: она тормозит динамичный процесс развития права. В качестве примера можно привести ситуацию, сложившуюся в трудовом праве в начале 90-х годов прошлого века: ст. 1 КЗоТ устанавливала широкую сферу действия норм трудового права: «Ко­декс законов о труде РСФСР регулирует трудовые отношения всех рабочих и служащих.», а ст. 3 КЗоТ противоречила ей, так как была неадекватна сложившимся условиям, поскольку «труд членов колхоза и иных коопера­тивных организаций регулируется их уставами». Получалось, что, с одной стороны, предмет в соответствии со ст. 1 КЗоТ широкий, а в соответствии со ст. 3 КЗоТ - не широкий, а узкий. И названное противоречие существовало до принятия Трудового кодекса (более 10 лет).

Согласовать ранее действовавшие и новые нормы - достаточно сложная задача, решаемая в процессе правотворческой деятельности, но вполне вы­полнимая. В случае ее невыполнения возникает реальная опасность в не­действенности норм права, его отдельных институтов. Если эта задача не решена, то жизнеспособность и эффективность принятых норм будет све­дена к нулю. Истории права известны не только нормы такого рода, но и це­лые законы. Сложность заключается в том, что ранее действовавшая норма существует довольно длительное время и может быть использована в новых условиях, а новая только «вживляется» и «вживается» в действующее право (правовую материю). Поэтому они должны быть согласованы между собой (согласованы с нормами данного института, отрасли) и должны быть вполне адекватны современным условиям.

В этой связи можно привести ряд примеров. Так, истории трудового пра­ва известны случаи принятия норм, не согласованных с действующими нор­мами института трудового договора, не обусловленных социально. В част­ности, уместно привести пример, связанный с введением в 1988 г. в ст. 33 КЗоТ РСФСР пункта 1 1 , который предусматривал возможность увольнения работника в связи с достижением им пенсионного возраста при наличии права на полную пенсию по возрасту. Также отметим, что введенное осно­вание увольнения было неадекватно сложившимся отношениям в сфере применения труда и несправедливо, поскольку оно не учитывало интересы работника, работодателя, государства в согласованном варианте, подрыва­ло идею о социальной защищенности личности в трудовом праве, являлось дискриминационным (по возрастному признаку), нарушало право на труд отдельной группы работников. Следовательно, не было социально и эконо­мически оправданно. Все это впоследствии послужило основанием для от­мены данного нововведения. Между тем следует отметить, что указанная норма не была согласована с другими нормами института трудового догово­ра и трудового права в целом, также она была неадекватна. Тем не менее эта норма трудового права все же некоторое время действовала, и применение ее на практике было связано с негативными последствиями для работни­ков, трудовые договоры которых были прекращены по данному основанию (п. 1 і ст. 33 КЗоТ РФ). В своей основе эта норма была несправедлива. Выход из создавшегося положения - отмена такого рода «нововведения», не при­жившегося в праве.

В этой связи целесообразно обратить внимание на то обстоятель­ство, что в различное время (исторический период) одна и та же норма права будет соответствовать (или нет) сложившемуся уровню отно­шений. В подтверждение сказанного обратим внимание на некоторые случаи, когда на основе одной и той же нормы в разное время право­применителями были приняты различные решения: справедливые для одних субъектов и несправедливые для других. Например, в 1986 г. в КЗоТ РФ было введено такое основание прекращения трудового дого­вора по инициативе администрации, как совершение по месту работы хищения (в том числе мелкого) государственного или общественного имущества, на тот период времени (времени усиления борьбы с хи­щениями социалистической собственности) это основание в то время было вполне оправданно. Можно отметить, что оно соответствовало сложившемуся уровню общественных отношений собственности в го­сударстве. Впоследствии в теории трудового права неоднократно вы­сказывалось предложение о несоответствии формулировки п. 8 ст. 33 КЗоТ современному уровню правового регулирования труда. И на прак­тике применение указанного пункта вызывало затруднение. Последнее было обусловлено следующей частью в формулировке п. 8 ст. 33 КЗоТ РФ: «хищение государственного и общественного имущества», в то время когда помимо государственной и общественной собственности появились и иные формы собственности и формы хозяйственной де­ятельности. Так, рассматривая иск Тарасова, уволенного 26 февраля 1997 г. по п. 8 ст. 33 КЗоТ, к АО «Удмуртнефть» о восстановлении на работе, Президиум Верховного суда Удмуртской Республики при­знал увольнение законным в силу того, что в Российской Федерации признаются и защищаются равным образом частная, государственная, муниципальная и иные формы собственности (ч. 2 ст. 8 Конституции РФ). Приведенный вывод Судебная коллегия по гражданским делам Верховного суда Российской Федерации признала ошибочным. В обо­снование чего отметила, что «расторжение трудового договора (кон­тракта) по инициативе администрации за хищение имущества, нахо­дящегося в собственности хозяйственных товариществ или обществ, п. 8 ст. 33 КЗоТ РФ не предусмотрено». Названная конституционная норма не наделяет суд правом самостоятельно устанавливать способы защиты права собственности и расширять перечень предусмотренных законом оснований расторжения трудового договора за хищение го­сударственного или общественного имущества, распространяя его на случаи хищения имущества, относящегося к иным формам собствен­ности . Отсюда следует, что позиции высших судебных органов по одному и тому же вопросу противоположны уже на то время (спустя 10 лет после принятия основания увольнения, закрепленного в п. 8 ст. 33 КЗоТ РФ).

Полагаем, в этой связи уместно будет привести позицию Конституци­онного суда РФ, сформированную спустя несколько лет по рассматривае­мому основанию прекращения трудового договора в связи с обращением ряда предприятий в Конституционный суд РФ. Так, Конституционный суд РФ 8 февраля 2001 г. вынес определение по жалобам ОАО «Дять- ковский хрусталь», ОАО «Курский холодильник» и ОАО «Черепетская ГРЭС» на нарушение конституционных прав и свобод п. 8 ч. 1 ст. 33 КЗоТ, в котором установил, что рассматриваемая норма была введена в целях усиления ответственности работников за сохранность имущества предприятия и, исходя из конституционно-правового смысла п. 8 ст. 33 КЗоТ, подлежит применению к работникам акционерного общества, как и другого предприятия. В связи с данной позицией Конституционного суда РФ небезынтересны особое мнение судьи Конституционного суда РФ Г. А. Жилина, который выразил несогласие с исправлением недостат­ков нормы п. 8 ч. 1 ст. 33 КЗоТ путем расширительного толкования и распространения дисциплинарной ответственности в виде увольнения на более широкий круг субъектов, и особое мнение судьи Конституци­онного суда РФ О. С. Хохряковой, которая отметила, в частности, что вопрос о расширении сферы действия п. 8 ч. 1 ст. 33 КЗоТ Российской Федерации и распространении предусмотренного им основания уволь­нения на случаи хищения имущества, являющегося частной собствен­ностью, относится к компетенции законодателя, а не Конституционного суда Российской Федерации .

Современная трактовка п. 8 ст. 33 КЗоТ РФ - теперь это п. 6 «г» ст. 81 ТК РФ - предусматривает в качестве объекта хищения чужое имущество, не называя конкретных форм собственности, что позволяет как избежать ряда недоразумений на практике, так и устранить неспра­ведливую основу в регулировании рассматриваемой группы отношений. Также в современном виде данная норма соответствует всем трем усло­виям применения преемственности в праве (адекватности, согласован­ности, оправданности).

480 руб. | 150 грн. | 7,5 долл. ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Диссертация - 480 руб., доставка 10 минут , круглосуточно, без выходных и праздников

Архипова Светлана Владимировна. Преемственность в образовании: социологический анализ: диссертация... кандидата социологических наук: 22.00.06 / Архипова Светлана Владимировна; [Место защиты: Ур. гос. ун-т им. А.М. Горького].- Екатеринбург, 2009.- 165 с.: ил. РГБ ОД, 61 09-22/265

Введение

Глава I. Теоретико-методологический анализ проблемы преемственности в образовании 14

1.1. Проблема преемственности в отечественной и зарубежной науке: основные подходы 14

1.2. Преемственность и взаимосвязь уровней образования 50

Глава II. Преемственность среднего и высшего образования в оценках его основных субъектов 72

2.1. Преемственность среднего и высшего образования: проблемы и противоречия 72

2.2. Механизмы преемственности среднего и высшего образования 116

Заключение 140

Список литературы 144

Введение к работе

Актуальность темы исследования.

Институт образования является одним из наиболее значимых и фундаментальных институтов в современном обществе. Его роль в жизни отдельного человека и социума в целом постоянно возрастает. Увеличение и обновление знаний, быстрый рост темпов развития техники и технологий, появление новых форм и видов труда требует, чтобы образование стало непрерывным. В ноябре 2001 г. Европейская Комиссия приняла Коммюнике по «реализации превращения Европы в пространство непрерывного образования». В документе подчеркивается, что непрерывное образование должно охватывать все виды формального и неформального образования - от дошкольного до пенсионного возраста. Происходит отказ от понимания образования как одного из этапов жизни человека, признается, что образование является постоянной формой жизнедеятельности личности.

Культурно-образовательный капитал становится важнейшим стратегическим ресурсом развития экономической, социальной, культурной, политической сфер. Приобретаемые человеком знания и навыки должны позволить ему адаптироваться к постиндустриальному обществу, основанному на знании, для того, чтобы он смог активно участвовать в его экономической, социальной, политической жизни. Все это придает особый статус образованию, повышая уровень предъявляемых к его качеству требований.

В современном мире важно отказываться от понимания образования как результата усвоения систематизированных знаний, умений и навыков, так как при таком подходе формируется человек, способный действовать лишь по жестко заданной схеме в определенных условиях. В образовании надо видеть не результат обучения, а процесс накопления, передачи, преобразования и усвоения социального опыта. Это возможно только в

условиях преемственности образования. Преемственность является базовым механизмом непрерывного образования.

Процессы, происходящие в отечественном образовании, свидетельствуют о том, что механизмы преемственности в нем выражены очень слабо.

Образование современного россиянина дискретно. Уровни российского образования (дошкольное, школьное, начальное профессиональное, среднее профессиональное, высшее, послевузовское) существуют фактически автономно друг от друга. Это ставит учащихся в ситуацию, когда обучение на каждом образовательном уровне они вынуждены начинать как бы «с нуля». Речь не идет, конечно, о содержании образования, хотя зачастую знаний, умений и навыков, полученных обучающимися в рамках одного уровня образования, не всегда хватает для перехода на последующий. Дело в том, что на любом образовательном уровне предполагается наличие определенных, специфических отношений, стратегий поведения, организации обучения, характера образовательной деятельности. У учащегося, не подготовленного к новым условиям на предыдущей ступени обучения, затягивается период адаптации к ним. Фактически каждый раз человек вынужден кардинально менять свой образ жизни (некоторые ученики так и не в состоянии приспособиться к изменившимся условиям, вынуждены отказываться от обучения на том или ином образовательном уровне). Это негативно сказывается на качестве образования и мешает нормальному ходу становления и социализации личности.

Проблема преемственности в образовании не является новой, однако в её анализе преобладает психолого-педагогический подход. При этом необходимо понимать, что преемственность - это не только педагогический и психологический процесс, но, что еще более важно, и социальный. Отсюда следует, что данный феномен целесообразно рассматривать именно с социологической точки зрения. Такой подход позволит добиться целостности в исследовании поставленной проблемы.

Необходимость социологического анализа проблемы преемственности в образовании вызвана противоречиями между:

декларируемой преемственностью в образовании на официальном, формальном уровне (что следует из ФЗ «Об образовании») и ее фактическим отсутствием в реальных образовательных практиках;

традиционным пониманием преемственности в образовании на уровне учебных программ и стандартов и необходимостью ее рассмотрения сквозь призму деятельности основных образовательных субъектов;

необходимостью включения образования в систему общественных отношений и его оторванностью от других подсистем общества;

потребностями вузов в хорошо подготовленных абитуриентах и низким качеством образования выпускников школ;

повсеместным введением Единого государственного экзамена (ЕГЭ) и неопределенностью результатов этого процесса;

школьной и вузовской жизнью, где школа предстает перед учащимися как пространство несвободы, безответственности, зависимости, а вуз интерпретируется студентами как мир свободы, самостоятельности, ответственности, взрослости;

настоятельной потребностью теоретического и эмпирического изучения преемственности в образовании и отсутствием целостных социологических концепций ее исследования.

Указанные противоречия свидетельствуют об актуальности изучения преемственности в образовании на теоретическом и практическом уровнях.

Степень научной разработанности проблемы.

При рассмотрении основных аспектов феномена преемственности в рамках философских, культурологических, психологических, педагогических наук мы опирались на работы Э.А. Баллера, Л.С. Выготского, Г. Гегеля, СМ. Годника, Б.С. Ерасова, А.С. Запесоцкого А.И. Зеленкова, М.С. Кагана, Л.Н. Когана, А.Н. Леонтьева, Э.С. Маркаряна, С.Т Мелюхина, М.К. Петрова, Н.М.

Розиной, С.Л. Рубинштейна, Л.А. Савинкова, М.Н. Скаткина, К.Д. Ушинского, С.А. Фадеевой, К. М. Хоруженко и др.

Социологической анализ преемственности мы осуществили на основе трудов представителей классического и современного этапов развития западной и отечественной социологии: Э. Дюркгейма, О. Конта, П.Л. Лаврова, К. Манхейма, Н.К. Михайловского, П.А. Сорокина, Т. Парсонса, Е.В. де Роберти, Г. Спенсера, Г. Тарда, Л. Уорда, А. Шютца и др.

Исследование преемственности в образовании было построено в опоре на работы отечественных авторов Я.У. Астафьева, СИ. Григорьева, Г.Е. Зборовского, Н.А. Матвеевой, В.Я. Нечаева, A.M. Осипова, М.Н. Руткевича, Е.Э. Смирновой, Н.Д. Сорокиной, В.Н. Турченко, Ф.Р.Филиппова, В.Г. Харчевой, В.Н. Шубкина, Е.А. Шуклиной и др.

Среди западных исследователей наиболее значимыми для нашей работы оказались труды П. Вудса, А. Грина, А. Полларда, Д. Харгривса, Р. Шарпа и

Методология системного, институционального, процессуального анализа и интерпретации преемственности в образовании осуществлена нами на основе трудов П. Бурдье, Э. Гидденса, Т.И. Заславской, Г.И. Козырева, А. Турена, П. Штомпки и др.

Базой для социологического анализа основных проблем и противоречий развития отечественного образования послужили исследования А.Е. Аврамовой, В.И. Байденко, Е.С. Баразговой, Е.Г. Галицкой, Е.Н. Заборовой, Ф.Г. Зиятдиновой, Е.А. Карпухина, Т.Л. Клячко, Ю.В. Левицкого, В.С.Магуна, А.А.Овсянникова, А. Ослона, Е.С. Петренко, Я. М. Рощиной, А.Ю. Рыкуна, Ф.Э. Шереги, К.М. Южанинова и др.

Существенное значение для исследования проблем мотивации обучения в школе и в вузе имели работы Л.В. Абросимовой, А. Бакшаевой, А.В. Брушлинского, А. Вербицкого, Ю.Р. Вишневского, О.В. Виштак, М.И. Воловиковой, Е.В. Грунт, Т.Г. Калачевой, Р.К.Малинаускаса, А.В.

Меренкова, М. Рогова, Л.Я. Рубиной, B.C. Собкина, Г.А.Чередниченко, В.Т. Шапко и др.

Анализ противоречий преемственности в профессиональном самоопределении осуществлен с помощью трудов И.А. Винтина, Л.Д. Гудкова, Я.В. Дидковской, Б.В. Дубина, Г.Б. Кораблевой, А.Г. Левинсона, В.Л. Оссовского, Н.С. Пряжникова, Э.А. Саар, О.И. Стучевской, М.Х. Титмы и др.

Для изучения процесса ценностной преемственности наиболее важными для нас оказались работы Е.Д. Вознесенской, В.И. Дудиной, О.Я. Дымарской, Д.Л. Константиновского, Е.В. Прямиковой, М.Р. Радовеля и др.

Для социологического анализа проблем, связанных с учебно-организационным процессом преемственности, нами использованы труды Л.Н. Банниковой, С.Г. Вершловского, В.В. Гаврилюк, Е.М. Добрускина, В.В. Емельянова, А.С. Заборовской, Е.Ф. Сабурова, Ю.Н. Толстовой и др.

Описание опыта установления преемственных связей между школой и вузом мы нашли в работах К.Г. Барбаковой, А.А. Волынцевой, Ю.А. Захарова, Н.Н. Кононовой, Е.И. Макаренко, В.И. Микрюкова, А.Н. Соловьевой, Т.М. Чурековой и др.

Для проведения эмпирического исследования наиболее значимыми были труды, в которых отражена специфика использования метода глубинного интервью и методика написания сочинений. Это работы отечественных и зарубежных авторов С.А. Белановского, Н.В. Веселковой, А.С. Готлиб, К.С. Дивисенко, В.Ф. Журавлева, В.И. Ильина, П. Кендалл, С. Квале, Дж. Корбин, О.М. Масловой, Р. Мертона, Е. Ю. Мещеркиной, А.Э. Мильчина, В.В. Семеновой, А. Страуса, Е.Г. Трубиной, Л.Н. Федотовой, М. Фиске, Т.Ю. Шманкевич, В.А. Ядова и др.

Анализ литературы, проведенный нами по теме диссертации, показал, что в исследовании феномена преемственности в образовании явно доминирует педагогический подход, представители которого акцентируют внимание, прежде всего, на учебном процессе. Методология

социологического анализа данной проблемы находится в состоянии формирования: нет целостной концепции преемственности в образовании, изучаются лишь ее отдельные элементы.

Объектом исследования является современное российское образование как система и социальный институт.

Предмет исследования - преемственность в образовании.

Цель исследования - изучение преемственности в образовании как социологической проблемы.

Для достижения цели в работе были поставлены следующие задачи:

Рассмотреть феномен преемственности в рамках философской, культурологической, психологической, педагогической, социологической науки.

Сформулировать социологический подход к анализу преемственности в образовании.

Определить сущность, содержание и особенности преемственности в образовании.

Провести эмпирическое исследование преемственности общего среднего и высшего образования.

На основании результатов эмпирического исследования осуществить сравнительный анализ понимания преемственности школьного и вузовского образования основными его субъектами: учащимися, учителями, студентами и преподавателями.

Выявить противоречия и проблемы, возникающие в условиях слабого развития (или отсутствия) преемственности между школой и вузом.

Предложить основные механизмы установления преемственных связей между общим средним и высшим уровнями образования.

Теоретико-методологической основой диссертационной работы являются теории и концепции преемственности, разработанные в философской, социологической, культурологической, психологической, педагогической науках.

Основу анализа преемственности в образовании составили подходы,
разработанные в зарубежной и отечественной литературе: системный,
структурно-функциональный, институциональный, деятельностный,

социокультурный, аксиологический, процессуальный.

В качестве методологической базы диссертационного исследования были использованы многочисленные социологические теории образования.

Для изучения основных проблем и противоречий, возникающих из-за нарушения преемственных связей между школой и вузом имели большое значение теории мотивации, социализации, профессионального самоопределения, социального взаимодействия.

При исследовании процессов взаимодействия общего среднего и высшего образования были использованы принципы диалектики и социального сравнения.

Эмпирическая база исследования. Теоретико-методологический анализ преемственности в образовании был подкреплен результатами двух эмпирических исследований, проводившихся в рамках качественных стратегий.

Первое исследование «Студент - первокурсник» было осуществлено в 2006-2007 гг. с использованием метода написания сочинений. Объектом изучения выступили студенты младших курсов государственных и негосударственных вузов г. Екатеринбурга. Всего было собрано и проанализировано 344 сочинения.

Второе исследование - «Преемственность среднего и высшего образования в оценках его основных субъектов» - было проведено в 2008 г. В ходе реализации данного исследования был применен метод глубинного интервью. Объектом явились одиннадцатиклассники и учителя старших классов средних общеобразовательных школ г. Екатеринбурга, а также студенты-первокурсники и преподаватели государственных и негосударственных высших учебных заведений г. Екатеринбурга. Всего со

старшеклассниками было проведено 12 интервью, с учителями - 10, с первокурсниками - 12, с преподавателями вузов - 11.

В работе также проведен вторичный анализ данных исследований, реализованных в рамках количественных стратегий, проводимых Аналитическим Центром Юрия Левады (Левада-Центр), Институтом социологии РАН, Российской академией образования, Независимым институтом социальной политики, Государственным университетом -Высшей школой экономики, другими социологическими организациями и отдельными исследователями.

Научная новизна диссертационного исследования может быть представлена в следующих положениях:

разработан социологический подход к анализу преемственности в образовании, сущность которого состоит в выявлении ее места и роли в общественной жизни и системе образования, в определении ее субъектов, их отношения к образовательной деятельности и участию в ней;

дано социологическое определение преемственности в образовании, понимаемой как процесс взаимодействий, при котором на основании прошлого образовательного опыта участников образования формируется новый, обеспечивающий непрерывное воспроизводство, изменение и развитие системы и института образования, а также становление и развитие личности посредством образования;

обосновано, что преемственность является базовым механизмом непрерывного образования;

представлена структура преемственности в образовании, включающая в себя социетальный, социальный и индивидуально-личностный уровни. Доказано, что преемственность в образовании имеет функциональный характер (последовательность, непрерывность, согласованность, взаимосвязь и др.).

на материалах эмпирического исследования разработана классификация преемственности в образовании на индивидуально-

личностном уровне. Выявлены два типа преемственности - социальная и учебная. К социальному типу отнесены такие виды преемственности, как мотивационная, социально-ролевая, ценностная, культурно-досуговая, социально-бытовая, преемственность профессионального самоопределения. Учебный тип включает в себя содержательную, организационную преемственность, преемственность умений, навыков, компетенций;

выявлены противоречия и вытекающие из них проблемы, возникающие при переходе учащихся из школы в вуз и в процессе обучения на первом курсе: низкая степень мотивации (или вообще демотивация) к учебной деятельности, ролевая напряженность и конфликты, невозможность осуществить осознанный выбор будущей профессии, отсутствие базовых знаний, умений, навыков;

доказано, что одной из значимых причин низкой степени преемственности между общим средним и высшим образованием является отсутствие единых мнений и представлений у субъектов образования (учащихся, студентов, учителей, преподавателей) о целях, задачах, ценностях, содержании образования на этих уровнях;

исследованы предложенные учителями и преподавателями способы налаживания преемственных связей между школой и вузом (договоры сотрудничества между конкретными вузами и конкретными школами, приглашение вузовских преподавателей в школу и т.д.). Доказано, что они являются традиционными и работают только на микроуровне, не устраняя проблему в масштабах всей системы и института образования;

на основе анализа основных противоречий преемственности между общим средним и высшим образованием (противоречия между образовательными мотивами, стратегиями взаимодействий, образом жизни, статусами и т.д.) разработаны рекомендации по выработке механизмов, обеспечивающих установление преемственных связей между ними (сделать школу и вуз более транспарентными друг для друга во всех аспектах

образовательной деятельности, внедрить практику совместной школ и вузов разработки стандартов общего среднего образования и др.).

Теоретическая значимость диссертации заключается в разработке методологии социологического анализа преемственности в образовании и в ее изучении с позиций основных субъектов образования - учащихся, студентов, учителей, преподавателей.

Основные выводы, полученные в работе, могут послужить основой для дальнейшей разработки концепции непрерывного образования.

Практическая значимость работы определена теми реальными проблемами и трудностями, которые существуют в современном российском институте и системе образования. Использование социологического подхода позволит исследовать и решать социальные проблемы в сфере образования, возникающие из-за низкой степени или отсутствия преемственности.

Результаты диссертационного исследования представляют также интерес для сферы управления системой образования. Они имеют практическое значение для руководителей средних и высших образовательных учреждений, преподавателей вузов и школьных учителей, а также для самих учащихся, студентов и их родителей при определении путей и методов оптимизации образовательного процесса.

Основные положения диссертации могут быть использованы в преподавании вузовских курсов «Социология образования», «Социология высшей школы», «Методика преподавания социологии», «Педагогическая социология», «Общая социология».

Апробация работы. Основные положения и выводы диссертационного исследования были представлены в публикациях и выступлениях автора на международных, всероссийских, региональных научно-практических конференциях: «XVI Уральские социологические чтения: Социальное пространство Урала в условиях глобализации - XXI век» (Челябинск, 2006г.), «Власть и властные отношения в современном мире» (Екатеринбург, 2006г.), «Развитие систем высшего образования в обществе знания: тенденции,

перспективы, прогнозы» (Москва, 2006), «Культура, личность, общество в современном мире: методология, опыт эмпирического исследования» (Екатеринбург, 2007), «Человеческая жизнь: ценности повседневности в социокультурных программах и практиках» (Екатеринбург, 2007г.), «XVII Уральские социологические чтения» (Екатеринбург, 2008), «Современная Россия: путь к миру - путь к себе» (Екатеринбург, 2008г.), III Всероссийский социологический конгресс (Москва, 2008г.), «Власть, бизнес, образование» (Тюмень-Тобольск, 2008), «Культура, личность, общество в современном мире: методология и опыт эмпирического исследования» (Екатеринбург, 2009) и др.

Работа прошла апробацию в Центре социологического и политологического образования Института социологии РАН в рамках специализированного курса «Социология образования» (грант Фонда Джона Д. и Кэтрин Т. Макартуров), Москва, 2008, а также в Центре социологии культуры Казанского государственного университета в рамках специализированного курса «Социология социальных проблем» (грант фонда Форда), Казань, 2007.

Материалы диссертационного исследования обсуждались на заседаниях кафедры социологии Гуманитарного университета г. Екатеринбурга.

Структура и объем диссертационного исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав (четыре параграфа), заключения и списка литературы (259 наименований).

Проблема преемственности в отечественной и зарубежной науке: основные подходы

Преемственность является неотъемлемой частью существования природы, познания, человека, общества. Отсюда вполне закономерен интерес к проблемам преемственности представителей совершенно разных наук: и социально-гуманитарных, и естественных.

Мы же обратимся к философскому, культурологическому, педагогическому, психологическому и социологическому подходам для рассмотрения данного феномена.

В философии на проблему преемственности обратили внимание еще древнегреческие мыслители (Сократ, Гераклит, элейская школа, Платон, Аристотель). В основном преемственность рассматривалась ими в контексте учений об отрицании и в связи с анализом процессов развития. Феномен преемственности продолжили изучать в Средние века и Новое время (Декарт, Спиноза).

Особое значение проблема преемственности приобретает в немецкой классической философии. Гегель сформулировал три закона диалектики, которые раскрывают важнейшие закономерности преемственности. Немецкий философ первым осуществил попытку развернутого анализа преемственности. В частности, основной закон диалектики - отрицания отрицания гласит, что процесс развития - единство поступательности и преемственности в развитии, возникновения нового и относительной повторяемости некоторых моментов старого. В системе гегелевской диалектики развитие есть возникновение логического противоречия и снятие его в дальнейшем; в этом смысле оно есть зарождение внутреннего отрицания предыдущей стадии, а затем и отрицание этого отрицания. Поскольку отрицание предыдущего отрицания происходит путём снятия, оно всегда есть в известном смысле восстановление того, что отрицалось, возвращение к уже пройденной стадии развития. Однако это не простой возврат к исходной точке, а «... новое понятие, но более высокое, более богатое понятие, чем предыдущее, ибо оно обогатилось его отрицанием или противоположностью; оно, стало быть, содержит в себе старое понятие, но содержит в себе более, чем только это понятие...» . Отсюда, классическим стало определение преемственности как «связи между явлениями в процессе развития в природе, обществе и познании, когда новое, сменяя старое, сохраняет в себе некоторые его элементы. В обществе означает передачу и усвоение социальных и культурных ценностей от поколения к поколению, от формации к формации. Обозначает также всю совокупность действия традиций»2.

Диалектика дает представление о развитии как процессе, в котором отдельные свойства, стороны развивающегося объекта утрачиваются навсегда, а другие - повторяются на новых этапах развития. Отсюда, можно говорить о существовании «горизонтальной» и «вертикальной» преемственности. «Горизонтальная» преемственность предполагает процесс количественных изменений, происходящих в рамках данного уровня. «Вертикальная» преемственность - процесс качественных изменений на разных уровнях.

Диалектическая трактовка преемственности активно используется в области естественных наук. Тот интерес, с которым обсуждается тема преемственности в науке, позволяет зачислить ее в ряд наиболее фундаментальных проблем современной методологии науки.

Факт преемственности в развитии науки является общепризнанным. Новые поколения ученых не создают все заново, а используют все те ценные достижения, которые были сделаны их предшественниками, сохраняя и совершенствуя их далее и внося свой определенный вклад в науку. Каждый ученый надеется на то, что результаты его деятельности не исчезнут, а найдут свое продолжение и дальнейшее развитие. Существует несколько основных форм преемственности знаний. Самой простой формой является максимально точное воспроизведение предшествующих текстов в последующих изданиях (например, в средневековой христианской философии).

Следующей формой является критическая преемственность, где осуществляется различение между истиной и заблуждением. Сохраняются, передаются и воспроизводятся не все предшествующие теории в целом, а только их истинные элементы, проверенные и подтвержденные опытом. Все заблуждения, ложные концепции, личные субъективные мнения и т.п. либо отвергаются, либо коренным образом пересматриваются.

В XX в. получила распространение «концепция последовательного аддитивного суммирования истин», согласно которой в каждой относительной истине и научной теории есть определенная доля абсолютной истины. Эти доли суммируются и начинают составлять все возрастающую сумму истинного знания, обладающего уже непреходящей ценностью.

Обобщенное диалектическое отношение новой и старой теории в науке нашло свое отражение в «принципе соответствия», которое впервые сформулировал Нильс Бор. Согласно данному принципу, из уравнений новой, более общей теории, изучающей те же самые свойства и формы движения материи, можно вывести в качестве частного предельного случая уравнения старой теории. Так, приводит пример СТ. Мелюхин, из уравнений движения квантовой механики и частной теории относительности выводятся в качестве частного предельного случая уравнения пространственного перемещения классической механики; из уравнений тяготения общей теории относительности выводятся в качестве частного случая уравнения ньютоновской теории гравитации; из уравнений квантовой электродинамики - уравнения классической электродинамики. Соотношение уравнений по принципу соответствия имеет вполне естественное объяснение: новая, более глубокая теория изучает те же самые формы движения и взаимодействия, что и старая теория; законы и соответствующие уравнения последней формулируются более точно, поскольку их возможно вывести из новой теории в качестве частного предельного случая.

Философско-методологическое значение принципа соответствия состоит в том, что он отражает переход к абсолютной преемственности- в развитии знания, диалектическое отрицание старых истин, теорий, методов новыми, т.е. выражает диалектику процесса познания в целом. Теории, истинность которых установлена, с построением новых концепций не утрачивают свою ценность, а сохраняют свое значение для прежней области знаний как предельное выражение законов новых теорий. Следовательно, вырабатывать новые идеи и знания можно лишь на основе сохранения всего истинного, ценного, оправдавшего себя в старых концепциях и теориях. В подтверждение этого можно привести высказывание А. Эйнштейна и Л. Инфельда: «...Создание новой теории не похоже на разрушение старого амбара и возведение на его месте небоскреба. Оно, скорее, похоже на восхождение на гору, которое открывает новые и широкие виды, показывающие неожиданные связи между нашей отправной точкой и ее богатым окружением. Но точка, от которой мы отправлялись, еще существует и может быть видна, хотя она кажется меньше и составляет крохотную часть открывшегося нашему взгляду обширного ландшафта»2.

Преемственность и взаимосвязь уровней образования

Существует несколько подходов к анализу образования, которые используются в социологии: деятельностный, социокоммуникативный, социокультурный, аксиологический, системный, институциональный, процессуальный. Для нас наиболее значимыми будут последние три из указанных подходов. С позиций каждого из них проблема преемственности в образовании рассматривается по-разному.

Приверженцы системного подхода, прежде всего, акцентируют внимание на строении образования, на его организации, на внутреннем функционировании системы образования и ее подсистемах.

Преемственность в образовании, с точки зрения системного подхода, - это, во-первых, содержательное взаимодействие образовательных программ, т.е. каждая образовательная программа должна опираться на предыдущую и ориентироваться на последующую. Эффективное освоение программы возможно лишь в опоре на «старое» знание (полученное в рамках предыдущей программы), на основе которого расширяется, формируется новое знание и конструктивно отрицается прошлое. В настоящий этап подготовки должны также включаться элементы будущей программы, что будет способствовать совершенствованию возможностей перехода на следующий этап обучения.

Во-вторых, преемственность в образовании - это взаимосвязь, взаимная поддержка и непротиворечивая деятельность различных образовательных учреждений и органов управления образованием. Система российского образования описана в статье 8 Федерального закона «Об образовании», где четко определено, что она «представляет собой совокупность взаимодействующих: преемственных образовательных программ и государственных образовательных стандартов различного уровня и направленности...» . В статье 9 «Образовательные программы» говорится о том, что: «1. образовательная программа определяет содержание образования определенных уровня и направленности. В Российской Федерации реализуются образовательные программы, которые подразделяются на: общеобразовательные (основные и дополнительные), профессиональные (основные и дополнительные). 2. Общеобразовательные программы направлены на решение задач формирования общей культуры личности, адаптации личности к жизни в обществе, на создание основы для осознанного выбора и освоения профессиональных образовательных программ». 3. К общеобразовательным относятся программы: дошкольного образования; начального общего образования; основного общего образования; среднего (полного) общего образования. 4. Профессиональные образовательные программы направлены на решение задач последовательного повышения профессионального и общеобразовательного уровней, подготовку специалистов соответствующей квалификации. 5. К профессиональным относятся программы: начального профессионального образования; среднего профессионального образования; высшего профессионального образования; послевузовского профессионального образования» . На наш взгляд, представленная в Федеральном законе система содержит в себе существенный недостаток. Образование, прежде всего, - это социальная система, основным элементом которой являются люди. В описанной выше образовательной системе нет личности - ни учащегося, ни учителя, ни родителя, ни кого-либо другого. Образование оказалось бессубъектным. В рамках институционального подхода образование рассматривается как один из элементов социальной системы, который взаимодействует с другими ее элементами. С помощью институционального подхода можно показать, что образование как социальный институт связан с другими социальными институтами и организациями, что образовательная деятельность связана с другими видами деятельности. Институциональный подход позволяет исследовать субъектов образования, т.е. те социальные общности, которые включены или имеют отношение к образовательной деятельности.

С позиций институционального подхода, преемственность в образовании - это преемственность норм, функций, ступеней и структур института образования, а также его функциональное взаимодействие с другими социальными институтами (семьей, культурой, производством, наукой, армией и т.д.), базирующееся на использовании результатов деятельности друг друга, взаимосвязях социальных общностей в сфере образования.

Преемственность уровней образования заключается в их взаимодействии, ориентации друг на друга, когда на каждом уровне учитываются потребности предыдущего и последующего, когда каждая образовательная подсистема в своей деятельности опирается на предшествующую и заимствует некоторые элементы из будущей.

Преемственность среднего и высшего образования: проблемы и противоречия

С позиции институционального и процессуального подходов система образования представляет собой совокупность различных подсистем, уровней, ступеней, которые должны быть преемственно связаны друг с другом. «В системе образования как целостности каждая ступень сопряжена с другой и имеет определенную преемственность с ней, что позволяет обеспечивать эффективное восприятие и освоение программ различных уровней. Но если на предыдущей ступени образования учебно-воспитательные функции реализуются неэффективно, то на всех последующих образовательных ступенях это будет ощущаться» .

Для конкретно-социологического анализа преемственности уровней образования нами были выбраны общее среднее и высшее образование как базовые образовательные институты современного российского общества.

В соответствии со статьей 43 п. 4. Конституции РФ основное общее образование является обязательным. На конец 2008 г. в дневных общеобразовательных учреждениях Российской Федерации обучалось 13436 тыс. человек3. Согласно исследованию ГУ-ВШЭ, проведенному в рамках проекта «Мониторинг экономики образования» в 2007 году, 88% десяти- и одиннадцатиклассников, обучающихся на «отлично», планировали поступление в вуз; среди «хорошистов» на вузовское образование ориентировались 63%, а среди «троечников» - 46%1. Для сравнения - только 9% «отличников», 21% «хорошистов», 32% «троечников» после окончания школы собирались продолжить обучение в ссузе2. Родители также ориентированы на то, чтобы их дети и внуки получили именно высшее образование. По данным «Левада-Центра», 9% родителей считает, что их ребенку необходимо базовое высшее образование (т.е. 3-4 курса или уровень бакалавриата); 47% полагают, что только полное высшее образование (5-6 курсов, уровень специалитета) окажется достаточным; 15% ратуют за «продвинутое» высшее образование (6 и более курсов, уровень магистратуры) . В сумме получается, что 71% родителей уверен в необходимости получения для своих детей высшего профессионального образования, в то же время только 15% респондентов считает вполне достаточным уровень среднего профессионального образования. С введением платных форм обучения фактически у каждого выпускника средней школы появилась возможность поступить в какой-либо вуз. По данным Федеральной службы государственной статистики, на начало 2007/2008 уч. года в высших учебных заведениях Российской Федерации обучалось 7461 тыс. человек, для сравнения - в 1993/1994 уч. году обучалось 2613 тыс. студентов4. Ориентация на получение высшего образования распространилась практически во всех основных слоях российского общества. Она стала нормой и для тех, кто традиционно не рассматривал для своих детей поступление в вуз как реальную перспективу (жители села, многодетные семьи, малоквалифицированные рабочие)5. Таким образом, основная образовательная траектория разворачивается сегодня в рамках «школа - вуз». Отсюда, целью нашего исследования явилось рассмотрение процесса преемственности между этими образовательными уровнями. Исследование было реализовано в два этапа. На первом этапе (с марта 2006 г. по декабрь 2007 г.) изучалась жизнедеятельность студентов на первом курсе. Для этого мы использовали метод написания сочинений. Всего было собрано и проанализировано 344 сочинения студентов младших курсов. На втором этапе исследования (2008 г.) мы изучали процесс преемственности между школой и вузом с точки зрения того, как его видят, понимают, переживают основные субъекты образования. С этой целью мы провели глубинные интервью с одиннадцатиклассниками (12), учителями школ (10), первокурсниками (12) и преподавателями вузов (11) г. Екатеринбурга. Инструментарий (гайд интервью) был разработан на основании данных, полученных на предыдущем этапе. Такой подход дал нам возможность понять, что представляет собой школа и вуз с точки зрения разных социальных акторов, каковы взаимоотношения и взаимодействия школы и вуза, задающие контуры преемственности. В связи с этим, в работе на первый план нами были выдвинуты не сами институты и структуры образования, а субъекты, их поддерживающие и изменяющие, что, по мнению В.А. Ядова, «переносит фокус внимания исследователя с институтов как структур на процессы их формирования»].

Возможность рассмотрения преемственности как процесса возникла также благодаря тому, что мы изучали представления старшеклассников и студентов. Выпускники школ рассказывали о своей настоящей жизни и о том, что их ждет в вузе. Студенты-первокурсники давали ретроспективный взгляд на школу. Таким образом, рубеж «школа-вуз» предстает в виде процесса, движения от одного образовательного этапа к другому.

Механизмы преемственности среднего и высшего образования

В предыдущем параграфе мы рассмотрели социальные и учебные проблемы, возникающие из-за низкой степени преемственности между средним и высшем образованием. Причины, лежащие в основе нарушения преемственных связей между школой и вузом, учителя, одиннадцатиклассники, преподаватели и студенты видят по-разному. Учителя склонны считать, что нарушения, прежде всего, связаны с деятельностью высшего образования. Причины низкой степени учебной преемственности, по мнению учителей, заключаются в следующем. Разрыв в знаниях при поступлении возникает из-за того, что вуз искусственно завышает требования и на вступительных экзаменах с абитуриента спрашивается материал, выходящий за рамки школьной программы: Учитель школы: Уровень, который предлагает вуз, он намного отличается от нашего [школьного], там более сложные задания... Подобные убеждения учителя транслируют своим ученикам. В наших интервью на вопрос о том: «Почему Вы решили заниматься с репетитором или на подготовительных курсах при вузе?», старшеклассники отвечают: Одиннадцатиклассник:... нам учителя говорят, что поступить очень сложно, что в вузе высокие требования к поступающим и школьная программа не рассчитана на эти требования... В этой связи уместно вспомнить слова ректора Московского государственного университета В.А. Садовничего: «Я не раз говорил, что возникший разрыв между высшей и общеобразовательной школой достиг катастрофической глубины. Этот разрыв образовался во многом по причине бесконечного экспериментирования со школьным образованием. Вузам же все время пытались навязать мысль о якобы завышенных с их стороны требованиях к школьникам-абитуриентам. Согласно этой логике, высшую школу нужно опускать до уровня средней школы. Мы же считали и считаем, что, наоборот, нужно среднюю школу поднимать до уровня высшей»1. Учителя надеются, что ситуация изменится с повсеместным введением ЕГЭ: Учитель школы: Вот, может быть, ЕГЭ введут. Хотя я не особо сторонник сдачи экзаменов в такой форме, потому что они не показывают такой всесторонней подготовки к экзамену. Но, с другой стороны, опять же, как это предполагается, что вот они ЕГЭ сдали и больше не сдают вторые экзамены в вуз и поступают на своих полученных баллах. Может быть, что-нибудь и получится. Облегчит им путь... Учитель школы: Но вот, когда стал ЕГЭ, то уровень школы и вуза сблизился, а вот до этого как-то не очень...Дети в различные центры ходили, а потом сдавали экзамены... Нам представляется, что введение с 2009 г. повсеместного и обязательного Единого государственного экзамена не решит проблем с учебной «недостаточностью». В качестве доказательства приведем следующие аргументы.

Так, Е.Ф. Сабуров предлагает рассматривать систему российского образования как ряд последовательно расположенных ступеней. Каждая ступень может быть описана с помощью таких понятий, как уровень, фильтр и сигнал. Под уровнем в данном случае понимается содержание, характерное для той или иной ступени. Фильтр - это аттестационное испытание, показывающее, что учащийся освоил данную ступень и готов к переходу на следующую. В качестве сигнала рассматривается свидетельство (аттестат, диплом, сертификат и т.п.) о завершении ступени, которое человек предъявляет при переходе на другую ступень или обществу в целом. Ключевая проблема сигнала - доверие, то есть то, насколько он признается обществом, например, другими ступенями или рынком труда. В идеале необходимо, чтобы уровни, фильтры и сигналы соответствовали друг другу, составляя единый механизм, и обеспечивали эффективное функционирование системы образования.

Нетождественность уровней, сигналов и фильтров порождает институциональные разрывы. В самой системе, во избежание угрозы ее распада, начинают формироваться и встраиваться особые, достаточно масштабные и устойчиво работающие механизмы, восполняющие пробелы между ступенями образования. Эти механизмы могут представлять собой как формальные институты - подготовительные курсы, так и неформальные -репетиторство.

Основная функция фильтра - тестирующая, то есть определяющая возможность дальнейшего получения образования. Фильтр, соответственно, работает только в условиях наличия выбора (альтернативы) после его прохождения. Учащийся, прошедший испытание, должен иметь несколько вариантов своего образовательного пути. Если альтернатива отсутствует, то фильтр теряет свое значение. Фильтр, стоящий на выходе с общеобразовательной ступени, формально свою основную задачу выполняет. Российский школьник по результатам выпускных экзаменов (с 2009 г. повсеместно по результатам ЕГЭ) имеет выбор между несколькими возможными вариантами: продолжить обучение в учреждениях НПО, СПО, ВПО или выйти на рынок труда, то есть присутствует, как минимум, 4 варианта. Фактически же есть только один - продолжение обучения в сфере высшего образования. Это связано и с массовой ориентацией на получение высшего образования, и с возможностью платного обучения. Реально фильтр свою главную задачу не выполнял. Установление минимального проходного балла при поступлении в вуз по результатам единого экзамена, скорее всего, эту проблему снимет.

Другая значимая проблема, связанная с фильтром (и одновременно с сигналом) - это то, что между ступенями в нашей системе образования он раздваивается, то есть фильтр располагается не между ступенями, а одновременно на входе и выходе (например, выпускные экзамены в школе и вступительные экзамены в вуз). Подобная ситуация возникает в том случае, если субъекты последующей ступени не доверяют сигналам, идущим с предыдущей.

Предполагается, что с введением ЕГЭ, эти два фильтра «схлопнутся» и различные формальные и неформальные промежуточные звенья исчезнут, так как будут созданы единые системы критериев оценки знаний. Однако, уже в самой организации ЕГЭ такая система отсутствует. Действительно, в части А и В тестового задания единые оценки существуют, но в части С - нет (она проверяется экспертами в регионах).

Слово «преемственность» означает связь между явлениями в процессе развития в природе, обществе и познании. Существенно то, что преемственность, по сути, соединяет прошлое, настоящее и будущее.

С этой точки зрения преемственность в праве означает заимствование правом положений прошлых либо существующих правовых систем.

Вопросам преемственности в праве в свое время была посвящена монография болгарского правоведа Нено Неновски (Преемственность в праве. М., 1977).

Автор считает, что преемственность в праве означает связь между этапами (ступенями) в развитии права как социального явления. Суть этой связи состоит в сохранении определенных элементов или сторон права в его сущности, содержании, форме, структуре, функциях и др. при существующих его изменениях. При этом признается, что преемственность может быть не только положительной, но и отрицательной, то есть иметь консервативное, негативное значение.

И нужно заметить: процессы преемственности действительно связаны с закономерностями становления национальных правовых систем, с общим историческим движением права как социального нормативного регулятора. Известно, что за многовековую историю в России сложилось немало традиций, которые во многом определили развитие российской государственности и особенности законодательных актов в настоящее время (сильная президентская власть, значительная роль указов Президента РФ в системе источников права и др.). Следовательно, преемственность в праве означает проявление непрерывности правового развития в том смысле, что новое, сменяя старое, сохраняет определенное его значение.

Существенно то, что преемственность сохраняет и переносит из прошлого в настоящее и будущее необходимые, как правило, позитивные (положительные) качества, стороны, свойственные праву. Это способствует, в частности, успешному поиску оптимальных решений в деле правотворчества.

В юридической литературе различают преемственность «по вертикали» (во времени) и «по горизонтали» (в пространстве). «Вертикальная» преемственность означает сохранение элементов при переходе в новые качественные состояния одной и той же национальной правовой системы. «Горизонтальная» преемственность заключается в восприятии прошлого правового опыта других (территориально расположенных) государств. Следовательно, имеется в виду правопреемство двух видов. Во-первых, использование правового наследия своей страны, например, опыта дореволюционной России относительно суда присяжных. Во-вторых, заимствование правового опыта других стран. Применительно к таким ситуациям используется слово «рецепция» (лат. receptio), означающее «принятие». Как видно, приниматься, заимствоваться могут:

Прошлый правовой опыт (в этом случае как раз имеет место правопреемственность);

Элементы современных правовых систем.

В этой связи высказано следующее суждение: термин «рецепция» более правильно использовать для обозначения восприятия действующих норм современной юридической системы той или иной страны.

Известным примером рецепции права признается восприятие законодательством стран континентальной Европы римского частного (гражданского) права в связи с развитием товарно-денежных отношений.

В этом контексте используется понятие обновление в праве, связанное с процессом создания самобытных правовых ценностей в рамках конкретной правовой системы. Заметим, в нашей стране в период ее реформирования на встречных потоках протекают два процесса: демонтаж прежних государственных и правовых институтов и создание совершенно новых государственных структур и правовых норм – с другой. Существенно то, что гражданское право современной России, связанное с регулированием рыночных отношений, было создано как нечто новое, поскольку таких норм не было в праве советского периода. Затем, в процессе подготовки и принятия Гражданского кодекса РФ, нормы, регулирующие рыночные отношения утвердились и были признаны в качестве правовой ценности.

Новые правовые явления современной России, в частности, признание того, что общепризнанные принципы и нормы международного права и международные договоры страны являются составной частью ее правовой системы – существенный показатель обновления российского права.

Преемственность в праве необходимо отличать от близкого по звучанию понятия «правопреемство». В юридической литературе признается: «правопреемство – переход прав от одного лица (правопредшественника) к другому (правопреемнику), при этом изменяются не сами правоотношения, а только их субъект. По сути, правопреемство представляет собой производное приобретение прав, в отличие от первоначального. К преемнику переходят права и обязанности предшественника. В качестве примера назовем правопреемство при наследовании, при реорганизации юридического лица и др. Правопреемство возможно в международном праве при переходе прав и обязанностей от одного государства к другому, и др.».

Контрольные вопросы по теме

1. Что означает понятие «функции права»?

2. Как соотносятся функции права и понятия «роль права», «задача права»?

3. Раскройте смысл и содержание функций права в сугубо юридическом смысле.

4. Какие функции права можно выделить на общесоциальном уровне?

5. Как соотносятся такие институты общества как государство и право?

6. Какие теоретические модели соотношения права и экономики представлены в юридической литературе?

7. Как характеризуется взаимосвязь права и экономики в современной России?

8. Что означает термин «политика»? Как трактуется политика в современном значении?

9. В чем проявляются единство, различие и взаимодействие политики и права в современной России?

10. Раскройте смысл слов «преемственность в праве».

11. Сопоставьте и разграничьте понятия «преемственность в праве» и «правопреемство».

1. Значение термина «преемственность»…………………………………………………2

2. Сущность преемственности детского учебного заведения и школы………………...2

3. Пример преемственности в обучении по программе развития речи и обучения родному языку в детском саду и школе……………………………………………………………3

Список использованной литературы……………………………………………………..5

Приложение 1………………………………………………………………………………6

1. Значение т ермин а «преемственность».

Преемственность – связь между явлениями в процессе развития, обществе и познании, когда новое, сменяя старое, сохраняет в себе некоторые его элементы. В обществе означает передачу и усвоение социальных и культурных ценностей от поколения к поколению, от формации к формации. Обозначает также всю совокупность действий традиций.

Сущность преемственности в развитии явлений раскрывается в законе диалектического синтеза, согласно которому ни одна предыдущая стадия развития не повторяется полностью в последующих стадиях, и это не движение по кругу или по прямой, а непрестанное порождение нового, что позволяет нам в каждом конкретном случае рассматривать органическую связь нового со старым, познавать, что новое вырастает из старого, новое возникает и развивается только на базе старого.

Более полное определение преемственности находим у Э.А. Баллера. Он определяет её как связь между различными этапами и ступенями развития бытия и познания, сущность которой состоит в сохранении тех или иных элементов целого или отдельных сторон его организации при изменении целого как системы, т.е. при переходе его из одного состояния в другое. Таким образом, преемственность характеризуется как основа всякого развития в природе, обществе, мышлении, обеспечивающая единство прерывного и непрерывного, эволюционных и скачкообразных форм в процессе развития.

Будучи обязательным фактором понятия развития, преемственность с точки зрения философской науки является одним из принципов образования.

2. Сущность преемственности детского учебного заведения и школы .

Преемственность между детским садом и школой остается двусторонним процессом, при котором дошкольное воспитание сохраняет свою самоценность как основа формирования личностных качеств ребенка, а школа развивает выявленный в детском саду потенциал учащегося. В этом плане мы руководствуемся обоснованными И,И. Гончаровой условиями осуществления преемственности в образовательном процессе; постоянная опора на достигнутый ребенком уровень овладения общими учебными умениями; учет возрастных особенностей шестилеток, психологических новообразований переходного периода; специфика формирования общих умений у шестилетних детей; формирование общих учебных умений, учитывая их взаимообусловленность на основе содержания конкретной учебной дисциплины и тесной связи со специальными умениями.

М.М, Пашкова подчеркивает, что каждый элемент учебного материала должен быть логически связан с другими, ранее усвоенными, а каждая новая ступень обучения должна опираться на предыдущую и готовить к освоению нового, к переходу на более высокую ступень в развитии интеллектуальных и деятельных способностей, что через механизм преемственности достигается целостность пожизненного образовательного процесса и его восходящий характер.

3 . Пример преемственности программ развити я речи и обучени я родному языку в детском саду и школе.

Пример преемственности в обучении по программе развития речи и обучения родному языку в детском саду и школе можно увидеть на сопоставительном анализе базовой программы «Я у світі» ДУЗ и программы для общеобразовательных учебных заведений по русскому языку в 1-4 классах.

Программа «Я у світі» ставит ряд задач. Одной из таких задач является развитие фонематического слуха, совершенствование звукопроизношения и литературной речи. Эта задача перекликается с речевой линией развития в программе школы, где формируется и развивается устная и письменная речи; продолжается формирование умения пользоваться языком как средством общения, познания, самопознания, влияния, саморазвития, самосовершенствования. А так же умение воспринимать и понимать речь, совершенствовать диалогическую и монологическую речь. В школьной программе совершенствуются все виды речевой деятельности, которыми дети овладели в дошкольном возрасте и которые являются новообразованиями в младшем школьном возрасте.

Следующей задачей детского сада является пополнение словарного запаса по темам: «Природа», «Культура», «Люди», «Я сам». Также ставится задача развития коммуникативной речи. Эти задачи отражаются в социокультурной линии развития школьной программы, где происходит расширение представлений о государстве, государственных символах, пополняются знания о культуре языка, происходит ознакомление с жанрами устного народного творчества, более глубоко изучается этикет, правила общения, усвоение социальных ролей. Выше перечисленные задачи программы детского сада отражаются в речевой линии развития школьной программы, которые представлены такими темами: «Школа», «Семья», «Родина», «Человек», «Игры», «Профессии», «Природа. Растения, животные», «Город, село», «Культура. Народные обычаи», «Спорт».

Программа детского сада ставит задачу развития грамматических умений, а в школьной программе эта задача находит место в языковой линии развития, где формируются знания о языке, языковые умения, происходит выполнение языкового анализа. Наряду с этим происходит усвоение норм литературного языка и культуры речи.

Программа детского сада предусматривает обучение элементам грамоты, которые имеют добуквенный период, и буквенный период, начинающийся на седьмом году жизни, где детей обучают чтению элементарных слов. В школьной программе обучение грамоте включает в себя обучение графическим навыкам, технике письма, культуре оформления письменных работ (каллиграфия, умение писать на доске).

В детских садах обучают работе с детской книгой. В школе это происходит в деятельностной линии развития, которая направлена на формирование у младших школьников ключевой компетентности – умение учиться, включающая в себя: учебно-организационные умения и навыки, учебно-информационные, учебно-интеллектуальные, контрольно-оценочные умения.

Таким образом, прослеживается четкая линия преемственности в программах развития речи и обучения родному языку в ДУЗ и школе, что позволяет ребенку опираться на достигнутый уровень овладения общими учебными умениями и навыками, переходя на более высокую ступень в развитии интеллектуальных и деятельных способностей.

Список использованной литературы

1. Базова программа розвитку дитини дошкільного віку «Я у Світі» / Наук. Ред.. та упоряд. О.Л. Кононко. – 2-ге вид., випр.. – К.: Світич, 2008. – 430 с.

2. Баллер Э.А. Преемственность в развитии культуры. М.: Наука, 1969, 294 с.

3. Гончарова И.И. Преемственность дошкольного и начального образования: анализ подходов к реализации. /Актуальные проблемы образования младших школьников. Сб. материалов научно-практической конференции,- Абакан: изд-во Роса. 1999.-С.71-75.

4. Просвиркин В.Н. Преемственность в системе непрерывного образования / В.Н. Просвиркина // Педагогика. - 2005. - №2. - С.41-46.

5. http://ru.osvita.ua/doc/files/news/87/8793/1rus.pdf

Приложение 1

Детский сад
	Линии развития
1. Развитие фонематического слуха, совершенствование звукопроизношения и литературной речи	1. Речевая: формирование и развитие устной и письменной речи, пользоваться языком как средством общения, познания, самопознания, влияния, саморазвития, самосовершенствования. Умение воспринимать и понимать речь, диалогическая и монологическая речь
Совершенствуются все виды речевой деятельности, которыми дети овладели в дошкольном возрасте и которые являются новообразованиями в младшем школьном возрасте.
2. Пополнение словарного запаса по темам: Природа Культура сферы жизне- Люди деятельности 3. Развитие умений коммуникативной речи	2. Социокультурная: расширение представлений о государстве, государственных символах, о культуре языка, ознакомление с жанрами устного народного творчества, этикет, правила общения, усвоение социальных ролей
	Так же отражается в речевой линии развития, которые представлены такими темами: «Школа», «Семья», «Родина», «Человек», «Игры», «Профессии», «Природа. Растения, животные», «Город, село», «Культура. Народные обычаи», «Спорт».
4. Развитие грамматических умений	3. Языковая: формирование знаний о языке, языковые умения, выполнение языкового анализа. Усвоение норм литературного языка и культуры речи
5. Обучение элементам грамоты (добуквенный период, 7-ой г.ж. – буквенный период, чтение элементарных слов)	5. Обучение грамоте, куда входит графические навыки, техника письма, культура оформления письменных работ (каллиграфия, умение писать на доске)
6. Работа с детской книжкой	6. Деятельностная: умение учиться, учебно-организационные умения и навыки, учебно-информационные, учебно-интеллектуальные, контрольно-оценочные умения

22.00.06 – Социология культуры, духовной жизни

диссертации на соискание ученой степени

кандидата социологических наук

Екатеринбург - 2009

Работа выполнена на кафедре социологии НОУ ВПО Гуманитарный университет

Научный руководитель : доктор философских наук, профессор, Заслуженный деятель науки РФ Зборовский Гарольд Ефимович

Официальные оппоненты : доктор философских наук, профессор Рубина Людмила Яковлевна кандидат социологических наук Боброва Ольга Владимировна

Ведущая организация : ГОУ ВПО «Уральский государственный технический университет–УПИ имени первого Президента России Б.Н.Ельцина»

Защита состоится «09» июня 2009 года в часов на заседании диссертационного совета Д 212.286.05 по защите докторских и кандидатских диссертаций при ГОУ ВПО «Уральский государственный университет им.

А.М. Горького» по адресу: 620000, г. Екатеринбург, пр. Ленина, 51, ком. 248.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке ГОУ ВПО «Уральский государственный университет им. А.М. Горького».

Ученый секретарь диссертационного совета, доктор социологических наук, профессор Г.Б. Кораблева

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования.

Институт образования является одним из наиболее значимых и фундаментальных институтов в современном обществе. Его роль в жизни отдельного человека и социума в целом постоянно возрастает. Увеличение и обновление знаний, быстрый рост темпов развития техники и технологий, появление новых форм и видов труда требует, чтобы образование стало непрерывным. В ноябре 2001 г. Европейская Комиссия приняла Коммюнике по «реализации превращения Европы в пространство непрерывного образования». В документе подчеркивается, что непрерывное образование должно охватывать все виды формального и неформального образования - от дошкольного до пенсионного возраста. Происходит отказ от понимания образования как одного из этапов жизни человека, признается, что образование является постоянной формой жизнедеятельности личности.

Культурно-образовательный капитал становится важнейшим стратегическим ресурсом развития экономической, социальной, культурной, политической сфер. Приобретаемые человеком знания и навыки должны позволить ему адаптироваться к постиндустриальному обществу, основанному на знании, для того, чтобы он смог активно участвовать в его экономической, социальной, политической жизни. Все это придает особый статус образованию, повышая уровень предъявляемых к его качеству требований.

В современном мире важно отказываться от понимания образования как результата усвоения систематизированных знаний, умений и навыков, так как при таком подходе формируется человек, способный действовать лишь по жестко заданной схеме в определенных условиях. В образовании надо видеть не результат обучения, а процесс накопления, передачи, преобразования и усвоения социального опыта. Это возможно только в условиях преемственности образования. Преемственность является базовым механизмом непрерывного образования.

свидетельствуют о том, что механизмы преемственности в нем выражены очень слабо.

Образование современного россиянина дискретно. Уровни российского образования (дошкольное, школьное, начальное профессиональное, среднее профессиональное, высшее, послевузовское) существуют фактически автономно друг от друга. Это ставит учащихся в ситуацию, когда обучение на каждом образовательном уровне они вынуждены начинать как бы «с нуля». Речь не идет, конечно, о содержании образования, хотя зачастую знаний, умений и навыков, полученных обучающимися в рамках одного уровня образования, не всегда хватает для перехода на последующий. Дело в том, что на любом образовательном уровне предполагается наличие определенных, специфических отношений, стратегий поведения, организации обучения, характера образовательной деятельности. У учащегося, не подготовленного к новым условиям на предыдущей ступени обучения, затягивается период адаптации к ним. Фактически каждый раз человек вынужден кардинально менять свой образ жизни (некоторые ученики так и не в состоянии приспособиться к изменившимся условиям, вынуждены отказываться от обучения на том или ином образовательном уровне). Это негативно сказывается на качестве образования и мешает нормальному ходу становления и социализации личности.

Проблема преемственности в образовании не является новой, однако в её анализе преобладает психолого-педагогический подход. При этом необходимо понимать, что преемственность – это не только педагогический и психологический процесс, но, что еще более важно, и социальный. Отсюда следует, что данный феномен целесообразно рассматривать именно с социологической точки зрения. Такой подход позволит добиться целостности в исследовании поставленной проблемы.

Необходимость социологического анализа проблемы преемственности в образовании вызвана противоречиями между:

Декларируемой преемственностью в образовании на официальном, формальном уровне (что следует из ФЗ «Об образовании») и ее фактическим отсутствием в реальных образовательных практиках;

Традиционным пониманием преемственности в образовании на уровне учебных программ и стандартов и необходимостью ее рассмотрения сквозь призму деятельности основных образовательных субъектов;

Необходимостью включения образования в систему общественных отношений и его оторванностью от других подсистем общества;

Потребностями вузов в хорошо подготовленных абитуриентах и низким качеством образования выпускников школ;

Повсеместным введением Единого государственного экзамена (ЕГЭ) и неопределенностью результатов этого процесса;

Школьной и вузовской жизнью, где школа предстает перед учащимися как пространство несвободы, безответственности, зависимости, а вуз интерпретируется студентами как мир свободы, самостоятельности, ответственности, взрослости;

Настоятельной потребностью теоретического и эмпирического изучения преемственности в образовании и отсутствием целостных социологических концепций ее исследования.

Указанные противоречия свидетельствуют об актуальности изучения преемственности в образовании на теоретическом и практическом уровнях.

Степень научной разработанности проблемы.

При рассмотрении основных аспектов феномена преемственности в рамках философских, культурологических, психологических, педагогических наук мы опирались на работы Э.А. Баллера, Л.С. Выготского, Г. Гегеля, С.М.

Годника, Б.С. Ерасова, А.С. Запесоцкого А.И. Зеленкова, М.С. Кагана, Л.Н.

Когана, А.Н. Леонтьева, Э.С. Маркаряна, С.Т Мелюхина, М.К. Петрова, Н.М.

Розиной, С.Л. Рубинштейна, Л.А. Савинкова, М.Н. Скаткина, К.Д.

Ушинского, С.А. Фадеевой, К. М. Хоруженко и др.

Социологической анализ преемственности мы осуществили на основе трудов представителей классического и современного этапов развития западной и отечественной социологии: Э. Дюркгейма, О. Конта, П.Л.

Лаврова, К. Манхейма, Н.К. Михайловского, П.А. Сорокина, Т. Парсонса, Е.В. де Роберти, Г. Спенсера, Г. Тарда, Л. Уорда, А. Шютца и др.

Исследование преемственности в образовании было построено в опоре на работы отечественных авторов Я.У. Астафьева, С.И. Григорьева, Г.Е.

Зборовского, Н.А. Матвеевой, В.Я. Нечаева, А.М. Осипова, М.Н. Руткевича, Е.Э. Смирновой, Н.Д. Сорокиной, В.Н. Турченко, Ф.Р.Филиппова, В.Г.

Харчевой, В.Н. Шубкина, Е.А. Шуклиной и др.

Среди западных исследователей наиболее значимыми для нашей работы оказались труды П. Вудса, А. Грина, А. Полларда, Д. Харгривса, Р. Шарпа и др.

Методология системного, институционального, процессуального анализа и интерпретации преемственности в образовании осуществлена нами на основе трудов П. Бурдье, Э. Гидденса, Т.И. Заславской, Г.И. Козырева, А.

Турена, П. Штомпки и др.

Базой для социологического анализа основных проблем и противоречий развития отечественного образования послужили исследования А.Е.

Аврамовой, В.И. Байденко, Е.С. Баразговой, Е.Г. Галицкой, Е.Н. Заборовой, Л.А. Закса, Ф.Г. Зиятдиновой, Е.А. Карпухина, Т.Л. Клячко, Ю.В. Левицкого, В.С.Магуна, А.А.Овсянникова, А. Ослона, Е.С. Петренко, Я. М. Рощиной, А.Ю. Рыкуна, Ф.Э. Шереги, К.М. Южанинова и др.

Существенное значение для исследования проблем мотивации обучения в школе и в вузе имели работы Л.В. Абросимовой, А. Бакшаевой, А.В.

Брушлинского, А. Вербицкого, Ю.Р. Вишневского, О.В. Виштак, М.И.

Воловиковой, Е.В. Грунт, Т.Г. Калачевой, Р.К.Малинаускаса, А.В.

Меренкова, М. Рогова, Л.Я. Рубиной, В.С. Собкина, Г.А.Чередниченко, В.Т.

Шапко и др.

Анализ противоречий преемственности в профессиональном самоопределении осуществлен с помощью трудов И.А. Винтина, Л.Д.

Гудкова, Я.В. Дидковской, Б.В. Дубина, Г.Б. Кораблевой, А.Г. Левинсона, В.Л. Оссовского, Н.С. Пряжникова, Э.А. Саара, О.И. Стучевской, М.Х.

Титмы и др.

Для изучения процесса ценностной преемственности наиболее важными для нас оказались работы Е.Д. Вознесенской, В.И. Дудиной, О.Я. Дымарской, Д.Л. Константиновского, Е.В. Прямиковой, М.Р. Радовеля и др.

Для социологического анализа проблем, связанных с учебноорганизационным процессом преемственности, нами использованы труды Л.Н. Банниковой, С.Г. Вершловского, В.В. Гаврилюк, Е.М. Добрускина, В.В.

Емельянова, А.С. Заборовской, Е.Ф. Сабурова, Ю.Н. Толстовой и др.

Описание опыта установления преемственных связей между школой и вузом мы нашли в работах К.Г. Барбаковой, А.А. Волынцевой, Ю.А.

Захарова, Н.Н. Кононовой, Е.И. Макаренко, В.И. Микрюкова, А.Н.

Соловьевой, Т.М. Чурековой и др.

Для проведения эмпирического исследования наиболее значимыми были труды, в которых отражена специфика использования метода глубинного интервью и методика написания сочинений. Это работы отечественных и зарубежных авторов С.А. Белановского, Н.В. Веселковой, А.С. Готлиб, К.С.

Дивисенко, В.Ф. Журавлева, В.И. Ильина, П. Кендалл, С. Квале, Дж. Корбин, О.М. Масловой, Р. Мертона, Е. Ю. Мещеркиной, А.Э. Мильчина, В.В.

Семеновой, А. Страуса, Е.Г. Трубиной, Л.Н. Федотовой, М. Фиске, Т.Ю.

Шманкевич, В.А. Ядова и др.

Анализ литературы, проведенный нами по теме диссертации, показал, что в исследовании феномена преемственности в образовании явно доминирует педагогический подход, представители которого акцентируют внимание, прежде всего, на учебном процессе. Методология социологического анализа данной проблемы находится в состоянии формирования: нет целостной концепции преемственности в образовании, изучаются лишь ее отдельные элементы.

Объектом исследования является современное российское образование как система и социальный институт.

Предмет исследования - преемственность в образовании.

Цель исследования – изучение преемственности в образовании как социологической проблемы.

Для достижения цели в работе были поставлены следующие задачи :

Рассмотреть феномен преемственности в рамках философской, культурологической, психологической, педагогической, социологической науки.

преемственности в образовании.

Провести эмпирическое исследование преемственности общего среднего и высшего образования.

На основании результатов эмпирического исследования осуществить сравнительный анализ понимания преемственности школьного и вузовского образования основными его субъектами: учащимися, учителями, студентами и преподавателями.

Выявить противоречия и проблемы, возникающие в условиях слабого развития (или отсутствия) преемственности между школой и вузом.

Предложить основные механизмы установления преемственных связей между средним и высшим уровнями образования.

Теоретическую и методологическую основу диссертационной работы составили теории и концепции преемственности, разработанные в философской, социологической, культурологической, психологической, педагогической науках.

Основу анализа преемственности в образовании составили подходы, разработанные в зарубежной и отечественной литературе: системный, структурно-функциональный, институциональный, деятельностный, социокультурный, аксиологический, процессуальный.

В качестве методологической базы диссертационного исследования были использованы многочисленные социологические теории образования.

Для изучения основных проблем и противоречий, возникающих из-за нарушения преемственных связей между школой и вузом имели большое значение теории мотивации, социализации, профессионального самоопределения, социального взаимодействия.

При исследовании процессов взаимодействия общего среднего и высшего образования были использованы принципы диалектики и социального сравнения.

Эмпирическую базу диссертации составляют материалы двух эмпирических исследований, проводившихся в рамках качественных стратегий.

Первое исследование «Студент - первокурсник» было осуществлено в 2006-2007 гг. с использованием метода написания сочинений. Объектом изучения выступили студенты младших курсов государственных и негосударственных вузов г. Екатеринбурга. Всего было собрано и проанализировано 344 сочинения.

Второе исследование - «Преемственность среднего и высшего образования в оценках его основных субъектов» - было проведено в 2008 г. В ходе реализации данного исследования был применен метод глубинного интервью. Объектом явились одиннадцатиклассники и учителя старших классов средних общеобразовательных школ г. Екатеринбурга, а также студенты-первокурсники и преподаватели государственных и негосударственных высших учебных заведений г. Екатеринбурга. Всего со старшеклассниками было проведено 12 интервью, с учителями – 10, с первокурсниками – 12, с преподавателями вузов – 11.

В работе также проведен вторичный анализ данных исследований, реализованных в рамках количественных стратегий, проводимых Аналитическим Центром Юрия Левады (Левада-Центр), Институтом социологии РАН, Российской академией образования, Независимым институтом социальной политики, Государственным университетом – Высшей школой экономики, другими социологическими организациями и отдельными исследователями.

Научная новизна диссертационного исследования заключается в следующем:

Разработан социологический подход к анализу преемственности в образовании, сущность которого состоит в выявлении ее места и роли в общественной жизни и системе образования, в определении ее субъектов, их отношения к образовательной деятельности и участию в ней;

Дано социологическое определение преемственности в образовании, понимаемой как процесс взаимодействий, при котором на основании прошлого образовательного опыта участников образования формируется новый, обеспечивающий непрерывное воспроизводство, изменение и развитие системы и института образования, а также становление и развитие личности посредством образования;

обосновано, что преемственность является базовым механизмом непрерывного образования;

Представлена структура преемственности в образовании, включающая в себя социетальный, социальный и индивидуально-личностный уровни.

Доказано, что преемственность в образовании имеет функциональный характер (последовательность, непрерывность, согласованность, взаимосвязь и др.).

На материалах эмпирического исследования разработана классификация преемственности в образовании на индивидуальноличностном уровне. Выявлены два типа преемственности – социальная и учебная. К социальному типу отнесены такие виды преемственности, как мотивационная, социально-ролевая, ценностная, культурно-досуговая, социально-бытовая, преемственность профессионального самоопределения.

Учебный тип включает в себя содержательную, организационную преемственность, преемственность умений, навыков, компетенций;

Выявлены противоречия и вытекающие из них проблемы, возникающие при переходе учащихся из школы в вуз и в процессе обучения на первом курсе: низкая степень мотивации (или вообще демотивация) к учебной деятельности, ролевая напряженность и конфликты, невозможность осуществить осознанный выбор будущей профессии, отсутствие базовых знаний, умений, навыков;

Доказано, что одной из значимых причин низкой степени преемственности между общим средним и высшим образованием является отсутствие единых мнений и представлений у субъектов образования (учащихся, студентов, учителей, преподавателей) о целях, задачах, ценностях, содержании образования на этих уровнях;

Исследованы предложенные учителями и преподавателями способы налаживания преемственных связей между школой и вузом (договоры сотрудничества между конкретными вузами и конкретными школами, приглашение вузовских преподавателей в школу и т.д.). Доказано, что они являются традиционными и работают только на микроуровне, не устраняя проблему в масштабах всей системы и института образования;

На основе анализа основных противоречий преемственности между общим средним и высшим образованием (противоречия между образовательными мотивами, стратегиями взаимодействий, образом жизни, статусами и т.д.) разработаны рекомендации по выработке механизмов, обеспечивающих установление преемственных связей между ними (сделать школу и вуз более транспарентными друг для друга во всех аспектах образовательной деятельности, внедрить практику совместной школ и вузов разработки стандартов общего среднего образования и др.).

Научно-практическая значимость исследования заключается в разработке методологии социологического анализа преемственности в образовании и в ее изучении с позиций основных субъектов образования – учащихся, студентов, учителей, преподавателей.

Основные выводы, полученные в работе, могут послужить основой для дальнейшей разработки концепции непрерывного образования.

Результаты диссертационного исследования представляют также интерес для сферы управления системой образования. Они имеют практическое значение для руководителей средних и высших образовательных учреждений, преподавателей вузов и школьных учителей, а также для самих учащихся, студентов и их родителей при определении путей и методов оптимизации образовательного процесса.

Основные положения диссертации могут быть использованы в преподавании вузовских курсов «Социология образования», «Социология высшей школы», «Методика преподавания социологии», «Педагогическая социология», «Общая социология».

Апробация результатов диссертационного исследования.

Основные положения и выводы диссертационного исследования были представлены в публикациях и выступлениях автора на международных, всероссийских, региональных научно-практических конференциях: «XVI Уральские социологические чтения: Социальное пространство Урала в условиях глобализации – XXI век» (Челябинск, 2006г.), «Власть и властные отношения в современном мире» (Екатеринбург, 2006г.), «Развитие систем высшего образования в обществе знания: тенденции, перспективы, прогнозы» (Москва, 2006), «Культура, личность, общество в современном мире: методология, опыт эмпирического исследования» (Екатеринбург, 2007), «Человеческая жизнь: ценности повседневности в социокультурных программах и практиках» (Екатеринбург, 2007г.), «XVII Уральские социологические чтения» (Екатеринбург, 2008), «Современная Россия: путь к миру – путь к себе» (Екатеринбург, 2008г.), III Всероссийский социологический конгресс (Москва, 2008г.), «Власть, бизнес, образование»

(Тюмень-Тобольск, 2008), «Культура, личность, общество в современном мире: методология и опыт эмпирического исследования» (Екатеринбург, 2009) и др.

Работа прошла апробацию в Центре социологического и политологического образования Института социологии РАН в рамках специализированного курса «Социология образования» (грант Фонда Джона Д. и Кэтрин Т. Макартуров), Москва, 2008, а также в Центре социологии культуры Казанского государственного университета в рамках специализированного курса «Социология социальных проблем» (грант фонда Форда), Казань, 2007.

Материалы диссертационного исследования обсуждались на заседаниях кафедры социологии Гуманитарного университета г. Екатеринбурга.

Структура и объем диссертационной работы. Диссертация состоит из введения, двух глав (четыре параграфа), заключения и списка литературы из 259 наименований. Объем диссертации – 165 страниц.

ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ РАБОТЫ

Во Введении обосновывается актуальность темы диссертационного исследования, анализируется степень ее научной разработанности, определяются цели и задачи, объект и предмет, теоретико-методологическая и эмпирическая база исследования, формулируется научная новизна работы, указываются ее теоретическая и практическая значимость, основные формы апробации полученных результатов.

В первой главе «Теоретико-методологический анализ проблемы преемственности в образовании» представлен теоретический анализ феномена преемственности, раскрываются его сущность и особенности.

В параграфе 1.1. «Проблема преемственности в отечественной и зарубежной науке: основные подходы» представлены подходы зарубежных и отечественных специалистов к анализу феномена преемственности.

В рамках философского подхода преемственность анализируется в связи с законами диалектики. Она предстает как взаимосвязь между старым и новым, между прошлым, настоящим и будущим. Преемственность предполагает не просто отмену (отрицание) старого, но и сохранение, развитие того рационального, что уже было достигнуто, тем самым обеспечивается непрерывность развития. Благодаря преемственности сохраняется устойчивость и целостность развития природы и общества.

В философии выделяют два основных вида преемственности – «горизонтальную» и «вертикальную». «Горизонтальная» преемственность предполагает процесс количественных изменений, происходящих в рамках одного уровня. «Вертикальная» преемственность – процесс качественных изменений на разных уровнях.

С точки зрения культурологического подхода преемственность имманентно присуща культуре. Представители культурологической науки рассматривают преемственность в связи с такими родственными категориями как культурное наследие, социальная память, культурное развитие и др.

Благодаря преемственности осуществляется накопление, хранение, передача и изменение социокультурного опыта. Механизмы преемственности в культуре предстают в материальной и нематериальной формах. К первым относятся предметы быта, произведения искусства, ремесла и т.п., ко вторым – язык, архетипы, мифы, традиции, обычаи, «социокоды» и т.д.

С позиций педагогического подхода преемственность определяется как общепедагогический принцип, который выступает условием и механизмом реализации других принципов (научность, доступность, последовательность, систематичность) учебно-воспитательного процесса. Традиционно в педагогике преемственность рассматривается на горизонтальном и вертикальном уровнях. Результатом горизонтальной преемственности является последовательность в изучении материала, сформированность целостного знания, единство образовательных технологий, схожесть методик обучения. Результат вертикальной преемственности - подготовка к обучению на последующей ступени образования.

В психологической науке интерес к феномену преемственности проявляется, прежде всего, в возрастной психологии и психологии развития.

Преемственность определяется здесь как атрибутивное свойство развития личности, где периоды ее становления последовательно сменяют друг друга.

С социологической точки зрения, преемственность является частью социального развития, включена в его контекст. Диссертант подчеркивает имеющее место в литературе рассмотрение преемственности на макро- и микросоциологическом уровнях.

преемственность с такими явлениями как изменение, эволюция, прогресс, развитие, становление, традиция, инновация и т.д. Под преемственностью понимается последовательная смена стадий развития, которая одновременно обеспечивает стабильность и изменение общества, а также взаимодействие различных социальных структур, систем, институтов друг с другом.

В микросоциологии (прежде всего, феноменологической социологии) преемственность анализируется в рамках повседневного мира, как мира интерсубъективного, в котором слиты воедино прошлое, настоящее и будущее. Действия и взаимодействия, осуществляемые людьми, преемственны по своей природе, т.к. определены прошлым опытом, который актуализируется в настоящем, и оказывают влияние на будущее.

Таким образом, преемственность предстает как объективная необходимость, условие и закономерность процесса существования и развития природы, общества, личности.

В параграфе 1.2. «Преемственность и взаимосвязь уровней образования» рассмотрены основные подходы (системный, институциональный, процессуальный) к пониманию преемственности в образовании и выявлены противоречия, возникающие из-за низкой степени или отсутствия преемственности в нем.

Преемственность в образовании, с точки зрения системного подхода, – это, во-первых, последовательность и согласованность образовательных программ, т.е. обязательность для каждой образовательной программы опираться на предыдущую и ориентироваться на последующую. Во-вторых, это взаимосвязь, взаимная поддержка и непротиворечивая деятельность различных образовательных учреждений и органов управления образованием.

Система российского образования описана в статье 8 Федерального закона «Об образовании», где четко определено, что она «представляет собой совокупность взаимодействующих: преемственных образовательных программ и государственных образовательных стандартов различного уровня и направленности; сети реализующих их образовательных учреждений независимо от их организационно-правовых форм, типов и видов …» (Закон РФ «Об образовании». URL: http://www.consultant.ru/popular/edu/).

С позиций институционального подхода, преемственность в образовании – это преемственность функций, ступеней и структур института образования, а также его функциональное взаимодействие с другими социальными институтами (семьей, культурой, производством, наукой, армией и т.д.), базирующееся на использовании результатов деятельности друг друга, взаимосвязях социальных общностей в сфере образования.

В рамках процессуального подхода преемственность в образовании предстает как процесс социальных взаимодействий, при котором на основании прошлого образовательного опыта формируется новый, обеспечивающий непрерывное воспроизводство, изменение и развитие системы и института образования, а также становление и развитие личности посредством образования.

Процессуальный подход к исследованию преемственности в образовании определяется диссертантом как один из основных и наиболее значимым. Он позволяет показать, что в современном российском образовании низка степень преемственности, что оно дискретно, фрагментарно, разорвано.

Преемственность в образовании рассматривается на трех уровнях:

индивидуально-личностном, социальном, социетальном.

Преемственность на индивидуально-личностном уровне – это связь между стадиями развития личности, реализуемая в процессе ее перехода с одной ступени образования на другую. Это преемственность между:

образовательными социальными статусами и ролями, знаниями и навыками, мотивами, ценностями, нормами образовательной деятельности, самой деятельностью и ее стратегиями, я-концепциями личности, находящейся на разных этапах своего развития и связанной с разными ступенями образования.

На социальном уровне преемственность предстает как взаимосвязь допрофессионального и профессионального образования, с одной стороны, дошкольного, общего среднего, начального профессионального, среднего профессионального, высшего, послевузовского образования, - с другой.

На социетальном уровне преемственность выступает как взаимодействие института образования с другими социальными институтами. В работе показано, что это взаимодействие не прямое, а опосредованное. Здесь значима преемственность неформального знания, которое человек получает в рамках и института образования, и в других институтах (СМИ, культуре, производстве, науке и т.д.).

Таким образом, применение социологического подхода к анализу преемственности в образовании позволяет выявить как объективные ее стороны, так и субъективные аспекты исследуемой проблемы.

Преемственность функций, программ, ступеней, уровней, структур образования формирует условия для преемственного развития самих субъектов образовательной деятельности.

Во второй главе «Преемственность среднего и высшего образования в оценках его основных субъектов» на материалах анализа данных эмпирического исследования, проведенного диссертантом, охарактеризованы проблемы преемственности между школой и вузом в представлениях основных субъектов процесса образования.

В параграфе 2.1. «Преемственность среднего и высшего образования: проблемы и противоречия» доказывается, что в современной России основная образовательная траектория разворачивается в рамках «школа-вуз», преемственности именно между этими уровнями образования.

На основании качественного анализа сочинений студентов младших курсов об их жизни на первом курсе было выявлено, что в большинстве текстов встречается ситуация сравнения школы и вуза, сюжетные линии выстраиваются на их противопоставлении. Студенты более позитивно интерпретируют свою вузовскую жизнедеятельность, чем школьную. В итоге формируется своеобразная бинарная модель «школа-вуз», которая трактуется в категориях несвободы-свободы, безответственности-ответственности, зависимости-самостоятельности, подчинения-равенства, что свидетельствует о значительном разрыве между общим средним и высшим образованием.

В ходе анализа сочинений и глубинных интервью выделены блоки проблем и противоречий, возникающих вследствие слабой выраженности или отсутствия преемственности: низкая степень мотивации (демотивация) к учебной деятельности; отсутствие четкости в профессиональном самоопределении; неверные изначальные представления о статусе студента;

трудности включения в систему социальных отношений (взаимоотношения с одногруппниками и преподавателями); резкая смена образа жизни;

трудности, связанные с учебным процессом.

Познавательные мотивы, которые являются определяющими в учебной деятельности, у большинства выпускники школ, приходящих в вуз, фактически отсутствуют. Среди основных мотивов обучения в школе и в вузе одиннадцатиклассники и первокурсники указывают мотивы-достижения:

получение в будущем престижной высокооплачиваемой работы, повышение социального статуса, попадание в определенные профессиональные и социальные круги и т.п.

Образование из терминальной ценности трансформируется в инструментальную. Отсюда низкая степень заинтересованности в учебе, отсутствие желания учиться, плохая успеваемость. Вуз (в лице вузовских преподавателей) ориентирован, прежде всего, на познавательную активность студентов, но эта мотивация у них слабо выражена, т.к. школа оказалась неспособной актуализировать ее.

Обучение в вузе – это период освоения профессии, требующей специальной подготовки. Профессиональное образование будет полноценным и эффективным, если первичное профессиональное самоопределение произошло на предыдущем этапе обучения (в школе). Как показывает исследование, для большинства старшеклассников и студентов получение высшего образования не связано с профессиональными установками:

Студент А.:…специальность мне без разницы…главное, чтобы высшее [образование]. Сейчас надо везде высшее, даже любая профессия при трудоустройстве, но чтобы в дипломе было написано «высшее»… Соответственно изначально, не будучи настроенными на активную профессиональную деятельность, в вузе студенты демонстрируют отсутствие желания по-настоящему осваивать вузовскую программу.

Предпрофессиональная ориентация школьников могла бы скорректировать процессы профессионального самоопределения, но она не ставится как значимая цель школьного образования.

Одна из насущных проблем, которая «красной нитью» проходит через все интервью с одиннадцатиклассниками и первокурсниками, а также через их сочинения – это трудности социального взаимодействия, т.е. проблемы включенности в систему социальных отношений. Прежде всего, эти трудности связаны с неверным представлением о статусе студента.

Фактически все опрошенные нами студенты отмечают кардинальные перемены в образе жизни и трудности адаптации к ним. Приходится принимать самостоятельные решения по учебным (как распределить время для подготовки к сессии), социально-бытовым (подсчет денег, приготовление еды) и иным вопросам. Принятие собственных решений, без постоянного контроля и подсказки со стороны взрослых, оказывается непривычным и трудным.

Учебно-организационные проблемы связаны с наличием пробелов в содержании знаний по тем или иным предметам, низкой степенью сформированности общеучебных навыков и умений, отсутствием навыков организации самостоятельной работы, плохой готовностью к вузовскому учебному процессу:

Студентка М.: Меня огорчило то, что в школе нам много чего не дали, не научили. А в вузе рассчитывали именно на такой уровень знаний. В результате, по некоторым предметам нужно было прочитать много литературы, книг, много чего-то вызубрить, чтобы потом сдать экзамен… Преподаватель вуза Л.: Я их [студентов-первокурсников] пытаюсь как-то растормошить, привлечь, заинтересовать, но это ребята, которые из трех слов не могут составить предложение. У них трудности с развитием языка, памяти, мышления, оперировать понятиями вообще не умеют, они не понимают, что значит дать определение, сделать вывод… Рассогласованность между школой и вузом возникает из-за «дефициентности» (ущербности, недостаточности) школьного образования.

Именно школа закладывает фундамент, на основе которого выстраивается дальнейшая образовательная и жизненная карьера человека.

При вторичном анализе данных было выявлено, что выводы, полученные диссертантом, подтверждаются результатами общероссийских и региональных исследований, реализованных в рамках количественных стратегий.

В параграфе 2.2. «Механизмы преемственности среднего и высшего образования» представлен сравнительный анализ мнений одиннадцатиклассников, студентов, учителей и преподавателей о причинах, лежащих в основе нарушения преемственных связей между школой и вузом на индивидуально-личностном уровне, а также дан анализ их представления о механизмах преемственности в образовании.

Учителя и старшеклассники причины низкой степени или отсутствия преемственности видят в деятельности вуза: искусственное завышение требований к знаниям абитуриентов; отсутствие единообразных (унифицированных) требований со стороны вуза; распространение платных (договорных) форм обучения, когда вуз имеет возможность принять практически всех желающих, даже не способных к обучению в сфере высшего профессионального образования; массовизация высшего образования. Учителя также не отрицают, что преемственность отсутствует не только между школой и вузом, но и между различными ступенями школьного образования:

Учитель школы О.: Уровень, который предлагает вуз, намного отличается от нашего [школьного], там более сложные задания… Одиннадцатиклассник В.:…нам учителя говорят, что поступить очень сложно, что в вузе высокие требования к поступающим и школьная программа не рассчитана на эти требования… Преподаватели и студенты-первокурсники полагают, что причины нарушения преемственных связей заключены, прежде всего, в недоработках со стороны школы: ее ориентированности на свои строго ограниченные цели;

чрезмерном стремлении школы подготовить ученика не к учебе в вузе, а к поступлению в него; низкой квалификации и нехватки учителей, особенно высококлассных специалистов:

Преподаватель вуза Е.: Я думаю, что это упущение школы, она своих функций не выполняет. Школа поставила себе цель выпустить определенное количество ребят, но то, насколько они готовы к жизни и как дальше будут учиться, ее это не интересует… Анализируя ответы учащихся и первокурсников, сравнивая их с мнением учителей и преподавателей, автор пришел к выводу, что одной из главных причин низкой степени преемственности на индивидуально-личностном уровне является отчужденность учащегося от школы. Учащийся как основной субъект преемственности «выпадает» из образовательного института, призванного создать условия, обеспечивающие преемственность его образовательной деятельности.

Отчужденность ученика от школы может быть представлена в ряде аспектов: в нежелании учащегося посещать школу (прогулы занятий), в отказе от участия в школьных мероприятиях, в стремлении проводить свободное время за пределами школы. Школа проигрывает конкуренцию друзьям, семье, СМИ, компьютеру, учреждениям дополнительного образования (музыкальная школа, спортивные секции и т.п.) и даже торговоразвлекательным центрам.

Нахождение учащегося в школьном пространстве определенным образом нормирует его жизнь. Здесь важны особенности, связанные с принятием определенной социальной роли, включенность в особый тип социальных отношений, характерный жизненный ритм, который предполагает своеобразное чередование фаз учебной деятельности и отдыха (уроки и перемены; учебные дни и выходные; учебные четверти и каникулы).

Происходит это сегодня неэффективно, т.к. учащиеся дистанцированы от школы.

Отчужденность заключается и в различном понимании учащимися и учителями целей школьного образования. Одиннадцатиклассники и студенты-первокурсники считают, что школа должна не только давать знания или готовить к поступлению в вуз, но и готовить к жизни в широком плане, т.е. учить понимать тот мир, в котором живет человек, вырабатывать навыки самостоятельного решения проблем в различных сферах жизнедеятельности, налаживать взаимоотношения с людьми на основе взаимного уважения и толерантности, ответственности за свои поступки.

Современная же школа, по мнению учащихся, с этими задачами не справляется:

Студент П.: Меня жизни научила мама и улица… Отчужденность проявляется в неверных представлениях учеников и учителей друг о друге. Тенденция этих различий такова, что самооценки учителей намного выше, чем оценка их учащимися. Учитель не называется в качестве значимого субъекта, способного существенным образом повлиять на жизнь своих подопечных:

Одиннадцатиклассница К.: У нас в школе в основном все учителя «домашние курочки». Знаете, это такие, у которых дома свои дети, свои заботы. Они приходят в школу, отведут уроки, полностью оторванные от жизни, и скорей домой. А настоящих учителей с сформировавшейся гражданской позицией всего два-три.

Материалы исследования свидетельствуют о том, что растет «отчуждение» ученика от школы, снижается интерес к содержанию учебной деятельности, а межличностные отношения с учителями становятся менее значимыми. Соответственно, влияние на мотивацию поступления в вуз, профессиональное самоопределение, подготовку к новой системе социальных отношений и образу жизни существенно ограничено, а значит, ограничены и ресурсы выстраивания социальной преемственности между школой и вузом.

В определении механизмов установления преемственных связей между средним и высшим образованием учителя и преподаватели проявили единодушие. Среди основных механизмов ими были названы следующие:

организация вузом в своей структуре собственного среднего общеобразовательного учреждения; договоры сотрудничества между конкретными вузами и конкретными школами, предполагающие открытие специальных вузовских классов, приглашение вузовских преподавателей;

организация преемственности через активное взаимодействие школьных педагогов и вузовских преподавателей (совместные семинары, конференции и т.п.); создание специальных структур, которые занимались бы налаживанием преемственных связей.

Диссертант показывает, что указанные учителями и преподавателями механизмы имеют узкую сферу применения. Реально работающие механизмы преемственности «школа-вуз» в рамках целостной системы образования отсутствуют. Институциональная, системная проблема макроуровня решается на микроуровне индивидуальным путем.

Для решения проблемы преемственности между средним и высшим образованием в масштабах всей системы и института диссертант предлагает следующее:

сделать школу и вуз более транспарентными друг для друга во всех аспектах образовательной деятельности;

Создать условия для того, чтобы «вернуть» учащегося в школу, т.к. он является главным субъектом преемственности в образовании;

Разработать комплекс мероприятий по работе с учащимися на рубеже 8-9 классов, т.к. именно на этом этапе обучения происходит их резкое отчуждение от школы;

Вернуть в практику средних учебных заведений занятия по профессиональной ориентации с привлечением практических специалистов;

внедрить практику совместной школ и вузов разработки стандартов общего среднего образования.

В Заключении подводятся итоги диссертационного исследования, формулируются основные выводы, даются рекомендации по разрешению выявленных проблем преемственности между школьным и вузовским уровнями образования.

Основные положения диссертационной работы нашли отражение в следующих публикациях автора по теме диссертации:

Архипова С.В. Проблема преемственности в образовании:

социологический подход / С.В. Архипова // Известия высших учебных заведений. Социология. Экономика. Политика. – Тюмень: Изд-во Тюменского государственного нефтегазового университета. – 2008. - № (19). - С. 86-88. (0,4 п.л.).

Другие публикации:

Архипова С.В. Проблемы взаимоотношения среднего и высшего образования в России / С.В. Архипова // XVI Уральские социологические чтения: Социальное пространство Урала в условиях глобализации – XXI век:

Материалы международной научно-практической конференции (Челябинск, 7-8 апреля 2006 года): В 3 ч. / Отв. ред. С.Г. Зырянов. – Челябинск: Центр анализа и прогнозирования, 2006. – Ч. III. – С. 5-7. (0,2 п.л.).

Архипова С.В. Проблема взаимосвязи среднего и высшего образования / С.В. Архипова // Власть и властные отношения в современном мире: Материалы IX научно-практической конференции, приуроченной к 15летию Гуманитарного университета (г. Екатеринбург) 30-31 марта 2006 года:

Доклады / Редкол.: Л.А. Закс и др.: В 2 т. – Екатеринбург: Гуманитарный унт, 2006. – Т.2. – С. 478-480. (0,1 п.л.).

Архипова С.В. Проблема преемственности уровней образования:

Тезисы Международной научно-практической социологической конференции, 21 декабря 2006 г. – М.: Изд-во Современного гуманитарного университета, 2006. – С. 17-19. (0,1 п.л.).

Архипова С.В. Проблема преемственности уровней образования / С.В. Архипова // Гуманитарное образование в современном Российском вузе:

материалы научно-практической конференции. – Екатеринбург: ГОУ ВПО УГТУ-УПИ, 2006. – С. 12-13. (0,1 п.л.).

Архипова С.В. Преемственность в образовании: системный и институциональный подходы / С.В. Архипова // Культура, личность, общество в современном мире: методология, опыт эмпирического исследования: В 4 ч. – Екатеринбург: Минитиполаборатория факультета политологии и социологии УрГУ, 2007. – Ч.1. - С. 64-65. (0,1 п.л.).

Архипова С.В. Идея преемственности в повседневных образовательных практиках / С.В. Архипова // Человеческая жизнь: ценности повседневности в социокультурных программах и практиках: Материалы X научно-практической конференции Гуманитарного университета (г.

– Екатеринбург: Гуманитарный ун-т, 2007. – Т.1. – С. 563-565. (0,1 п.л.).

Архипова С.В. Преемственность в образовании: процессуальный подход / С.В. Архипова // Социальные проблемы современного российского общества: региональный аспект. Материалы Всероссийской конференции «XVII Уральские социологические чтения» / Под. общ. ред. Ю.Р.

Вишневского, Г.Е. Зборовского, В.Т. Шапко. - Екатеринбург, 2008. – Т.2.-С.

13-14. (0,1 п.л.).

Архипова С.В. Противоречия во взаимодействии образования, производства, науки / С.В. Архипова // Материалы XI международной конференции «Культура, личность, общество в современном мире:

методология опыт эмпирического исследования»: В 5 ч. / Редкол.: Е.В. Грунт и др. – Екатеринбург: Минитиполаборатория факультета политологии и социологии УрГУ, 2008. – Ч.3. - С. 114-116. (0,2 п.л.).

Архипова С.В. Преемственность в образовании и Болонский процесс / С.В. Архипова // Современная Россия: путь к миру – путь к себе:

Материалы Всероссийской научно-практической конференции Гуманитарного университета 10-11 апреля 2008 года: Доклады / Редкол.: Л.А.

Закс и др.: В 2 т. – Екатеринбург: Гуманитарный ун-т, 2008. – Т.2. – С. 196п.л.).

Архипова С.В. Преемственность в образовании: опыт социологического определения [Электронный ресурс]: Материалы III Всероссийского социологического конгресса. – М.: ИС РАН, РОС, 2008. – электрон. опт. диск (CD-ROM) (0,1 п.л.).

преемственности в образовании / С.В. Архипова // Уральские социологи в общероссийском социологическом пространстве. - Екатеринбург: ГОУ ВПО имени первого Президента России Б.Н. Ельцина, 2008. – С. 10-11. (0,1 п.л.).

Архипова С.В. Проблема рассогласованности среднего и высшего образования: социологический анализ / С.В. Архипова // Материалы XII международной конференции «Культура, личность, общество в современном мире: методология опыт эмпирического исследования» / Редкол.: Е.В. Грунт и др. – Екатеринбург: Минитиполаборатория факультета политологии и социологии УрГУ, 2009. - Ч.3.- С. 215-218. (0,2 п.л.).

Архипова С.В. Ценностные ориентации учащихся 11-х классов школ г. Екатеринбурга / С.В. Архипова // Мультикультуральная современность: Урал-Россия-Мир: Материалы XII Всероссийской научнопрактической конференции (с международным участием) Гуманитарного университета, 2-3 апреля 2009 года: Доклады / Редкол.: Л.А. Закс и др.: В 2 т. 22.00.04 - социальная структура, социальные институты и процессы АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата социологических наук Казань - 2012 2 Диссертация выполнена в Государственном учреждении Научноисследовательский центр семьи и демографии Академии наук Республики Татарстан Научный руководитель:...»

«ГРУДЗИНСКИЙ Александр Олегович СОЦИАЛЬНЫЙ МЕХАНИЗМ УПРАВЛЕНИЯ ИННОВАЦИОННЫМ УНИВЕРСИТЕТОМ 22.00.08 – социология управления Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора социологических наук Санкт-Петербург – 2005 Работа выполнена в Центре проблем университетского управления (на правах кафедры) Нижегородского государственного университета им. Н.И. Лобачевского....»

«Габдуллина Эльвира Натфулловна НЕПРЕРЫВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ КАК ФАКТОР ФОРМИРОВАНИЯ ЧЕЛОВЕЧЕСКОГО КАПИТАЛА В СОВРЕМЕННОЙ СОЦИАЛЬНОЭКОНОМИЧЕСКОЙ СРЕДЕ РЕСПУБЛИКИ ТАТАРСТАН Специальность 22.00.03 – Экономическая социология и демография Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата социологических наук Саратов – 2013 Работа выполнена в Федеральном государственном бюджетном образовательном учреждении высшего профессионального образования Казанский государственный...»

«Тулаева Светлана Александровна Социальные изменения в российском лесопромышленном комплексе в контексте FSC сертификации Специальность 22.00.04 – социальная структура, социальные институты и процессы Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата социологических наук Санкт-Петербург 2010 1 Диссертация выполнена на факультете политических наук и социологии Института дополнительного профессионального образования...»

«Ахмадова Сабина Фейтулаховна СОЦИОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ УГРОЗ БЕЗОПАСНОСТИ ЛИЧНОСТИ В СИСТЕМЕ ОБЩЕСТВЕННОЙ БЕЗОПАСНОСТИ РЕСПУБЛИКИ ДАГЕСТАН 22.00.04 – Социальная структура, социальные институты и процессы АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата социологических наук Ростов-на-Дону – 2010 Работа выполнена в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования Дагестанский государственный технический университет Научный доктор...»

«АВДЕЕВ ВИТАЛИЙ ВЛАДИМИРОВИЧ ТРУДОВОЙ ПОТЕНЦИАЛ СОЦИАЛЬНО-ДЕМОГРАФИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ НАСЕЛЕНИЯ (ПО МАТЕРИАЛАМ ПОВОЛЖЬЯ) Специальность 22.00.03 – экономическая социология и демография Автореферат диссертации на соискание учёной степени кандидата социологических наук Санкт-Петербург 2011 Работа выполнена на кафедре экономической социологии факультета социологии Санкт-Петербургского государственного университета Научный руководитель...»

«Черникова Елена Геннадьевна СОСТОЯНИЕ И ПРОТИВОРЕЧИЯ СОЦИАЛЬНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ МОЛОДЫХ ПЕДАГОГОВ: СОЦИОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ Специальность 22.00.04 – социальная структура, социальные институты и процессы АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата социологических наук Екатеринбург 2008 1 Работа выполнена на кафедре прикладной социологии ГОУ ВПО Уральский государственный университет им. А.М. Горького. Научный руководитель доктор философских наук,...»

«Чабан Светлана Викторовна СОЦИОКУЛЬТУРНАЯ ИДЕНТИФИКАЦИЯ И ИНТЕГРАЦИЯ ЭТНИЧЕСКИХ МИГРАНТОВ В СОВРЕМЕННОЙ РОССИИ Специальность 22.00.06 – социология культуры, духовной жизни (социологические наук и) АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата социологических наук Ростов-на-Дону 2006 Работа выполнена в ГОУ ВПО Ростовского государственного педагогического университета на кафедре социологии и политологии Научный руководитель: доктор социологических наук,...»

«Трунян Гайк Русланович Социальные практики негосударственных организаций в управлении миграционными процессами 22.00.08 – социология управления АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата социологических наук Ростов-на-Дону – 2010 Диссертация выполнена в ФГОУ ВПО Северо-Кавказская академия государственной службы доктор философских наук, профессор Научный руководитель: Зинченко Геннадий Павлович доктор социологических наук Официальные оппоненты: Мукомель...»

«ЛОБАНОВ МИХАИЛ АНДРЕЕВИЧ Профессиональная социализация молодых сотрудников органов внутренних дел в условиях институциональных трансформаций Специальность 22.00.04 – социальная структура, социальные институты и процессы АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата социологических наук Москва 2011 Работа выполнена на кафедре социологии Негосударственного некоммерческого образовательного учреждения высшего профессионального образования Московский гуманитарный...»

«СОКОЛОВ Илья Валерьевич СИСТЕМА УПРАВЛЕНИЯ В АМБУЛАТОРНО-ПОЛИКЛИНИЧЕСКИХ УЧРЕЖДЕНИЯХ РОССИИ Специальность 22.00.08 – социология управления АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата социологических наук Нижний Новгород 2014 Диссертация выполнена на кафедре общей социологии и социальной работы факультета социальных наук ФГАОУ ВО Нижегородского государственного университета им. Н.И. Лобачевского доктор философских наук, профессор Научный руководитель:...»

«Смелова Алёна Андреевна ФОРМИРОВАНИЕ ИНСТИТУЦИОНАЛЬНОЙ СТРУКТУРЫ РЫНКОВ: СТРАТЕГИИ И КОНЦЕПЦИИ КОНТРОЛЯ ТРАНСНАЦИОНАЛЬНЫХ КОРПОРАЦИЙ Специальность 22.00.03 – экономическая социология и демография Автореферат диссертации на соискание учёной степени кандидата социологических наук Санкт-Петербург 2011 Диссертация выполнена на кафедре экономической социологии факультета социологии Санкт-Петербургского государственного университета...»

«ЗЕЛИКОВА ЮЛИЯ АЛЕКСАНДРОВНА Автореферат Стратегии социального воспроизводства нового обеспеченного класса России: западное образование детей. 22.00.04 Социальная структура, социальные институты и процессы Диссертация на соискание степени кандидата социологических наук Научный руководитель: д.э.н. В.В.Радаев. Москва Работа выполнена в Европейском университете, г. Санкт-Петербург Научный руководитель доктор экономических...»

«Самсонова Юлия Сергеевна Имидж государственной службы в условиях административного реформирования в российском обществе 22.00.08 – социология управления АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата социологических наук Ростов-на-Дону – 2011 Работа выполнена в ФГАОУ ВПО Южный федеральный университет Научный Заслуженный деятель науки РФ, руководитель: доктор философских наук, профессор Герасимов Георгий Иванович Официальные доктор социологических наук,...»

«ГАЛИХАНОВА Юлия Радиковна СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ РЕГУЛИРОВАНИЯ СОЦИАЛЬНОТРУДОВОЙ МОБИЛЬНОСТИ НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ РАБОТНИКОВ НЕГОСУДАРСТВЕННЫХ ВУЗОВ (РЕГИОНАЛЬНЫЙ АСПЕКТ) Специальность 22.00.08 – социология управления АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата социологических наук Уфа – 2009 1 Работа выполнена в ГОУ ВПО Уфимский государственный авиационный технический университет на кафедре менеджмента и маркетинга Научный руководитель: доктор социологических...»

«РЕБЕЦ ВИКТОР ИВАНОВИЧ ВЛАСТЬ И БИЗНЕС В СОВРЕМЕННОЙ РОССИИ: ТЕНДЕНЦИИ И ПЕРСПЕКТИВЫ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ 22.00.08 – социология управления Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата социологических наук Ростов-на-Дону – 2011 Работа выполнена в Московском государственном социально-гуманитарном институте Заслуженный деятель науки РФ, Научный доктор философских наук, профессор руководитель: Волков Юрий Григорьевич доктор экономических наук, профессор Официальные...»

«КАЛАШНИКОВА ГАЛИНА ВИТАЛЬЕВНА АЛКОГОЛИЗАЦИЯ И НАРКОТИЗАЦИЯ В СТРУКТУРЕ КЛАССОВ ПРИЧИН СМЕРТНОСТИ НАСЕЛЕНИЯ ТРУДОСПОСОБНОГО ВОЗРАСТА (на материале Республики Татарстан) Специальность 22.00.03 – экономическая социология и демография АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата социологических наук Казань – 2012 Работа выполнена на кафедре социологии, политологии и менеджмента федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего...»

«ГЛАДАРЕВ Борис Сергеевич ТРАНСФОРМАЦИЯ УСЛОВИЙ И СТРУКТУР ПОВСЕДНЕВНОЙ КОММУНИКАЦИИ ПОЛЬЗОВАТЕЛЕЙ ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ (на примере мобильной телефонии) Специальность 22.00.04 – социальная структура, социальные институты и процессы АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата социологических наук Санкт-Петербург Работа выполнена в Европейском университете в Санкт-Петербурге, факультет политических наук и...»

«Страдзе Александр Эдуардович СОЦИАЛЬНАЯ АКТИВНОСТЬ В РОССИЙСКОМ ОБЩЕСТВЕ: СТРУКТУРНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНОЕ ИЗМЕРЕНИЕ 22.00.04 – социальная структура, социальные институты и процессы АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора социологических наук Ростов-на-Дону – 2013 Работа выполнена в ФГАОУ ВПО Южный федеральный университет Официальные Дмитриев Анатолий Васильевич член-корреспондент РАН, доктор философоппоненты ских наук, профессор; Институт философии РАН, главный...»